Tras su participación en las Jornadas de educación infantil de 2019, dedicadas a la memoria de Irene Balaguer, aprovechamos para tener esta conversación con Agnès Szanto, colaboradora del Instituto Pikler-Lóczy de Budapest, formadora y siempre dispuesta a abrir nuevos caminos con una nueva mirada respetuosa en los niños y las niñas.
Carme Arias y Montse Fabrés: ¿Qué importancia tienen las relaciones niño-adulto en el enfoque pikleriano?
Agnès Szanto: Esta relación tiene una importancia fundamental. No se puede imaginar el enfoque de Pikler sin la relación cálida y enriquecedora entre el niño y el adulto. Es una de las bases de esta pedagogía. La otra es la actividad autónoma. Precisamente para Emmi Pikler es una idea de unidad dinámica y dialéctica entre la actividad autónoma y la relación con el adulto: esto significa que ambas se influencian mutuamente. El niño solo puede jugar bien si tiene una buena relación con el adulto. Por otro lado, si el adulto conoce bien el juego del niño, su relación se ve profundamente influenciada. Un niño que es interesante para el adulto por lo «que hace» es un compañero con quien puedes hablar de un modo distinto de como lo harías con un niño con el cual simplemente eres amable.
C. y M.: Es decir, el niño influencia al adulto y el adulto al niño. Es dialéctico.
A. S.: Sí. Se construye de este modo. Es un gran conocimiento del niño que requiere una forma especial de mirarlo. Esta es la especificidad de Pikler cuando observa al niño. Es Myriam David quien nos lo dice: Esther Bick y Emmi Pikler, las dos grandes observadoras, se maravillaban cuando miraban, cuando observaban a los niños. Cuando Emmi Pikler iba con las familias, proponía a las madres: «Mirad, ¡es formidable!». Lo esencial es que les mostraba lo que ella misma encontraba formidable: los movimientos armoniosos, el cuerpo activo y seguro, los juegos, la manera de jugar del niño, de buscar, de comprender, de hacer las cosas. Todo esto era formidable y es lo que ella decía a los padres, y es todo esto lo que más tarde transmitió al Instituto. ¡Podemos utilizar esta mirada y esta manera de hacer en las escuelas infantiles!
C. A. y M. F.: Es decir, en el fondo se trata de concienciar a la otra persona de la importancia de la observación, de hacer que desee observar al niño, porque las madres ven, pero es interesante concienciarlas de lo que ven y del valor de lo que ven.
A. S.: Pero lo que es un poco complicado es cuando queremos hacer enseñanza, formación, teoría. Hablamos de formación, abstracción, generalización. Mientras que cuando dices que hay que observar… y nada más, sin concretar, se trata de técnica. En el trabajo de formación, para que no sea ni pura teoría, ni solo técnica, es interesante observar fotos, ver películas juntos y sorprenderse juntos…
C. A.: Hay que transmitir este maravillarse.
A. S.: Sí, hay que transmitir este maravillarse, aquí es donde interviene el aspecto emocional, afectivo. Es difícil sin dar recetas, métodos… Pero precisamente hay que mostrar los elementos que dan significado a las realidades contenidas en las teorías y en la técnica: mostrando tantas imágenes, fotos y secuencias de vídeo como sea posible. Cuando se comentan las imágenes, hay que insistir en los elementos de la realidad visible, observable, lo que esto significa en la teoría que queremos sostener. Al final, quizá las madres recuerdan a sus hijos con admiración de una manera diferente. Pero, en cualquier caso, esto representa una fuerza vital para el niño. En la escuela infantil la situación es diferente.
C. A. y M. F.: ¿Qué valor tienen los pequeños detalles?
A. S.: Los pequeños detalles para nosotros, ¡no son pequeños detalles para el niño! Queremos que el adulto que está al cuidado del niño los entienda como detalles de los cuales hay que ocuparse con una gran atención. Los veremos y los comprenderemos si estamos muy atentos al mínimo gesto del niño. Por ejemplo: está jugando, se frota los ojos: está cansado. Si el adulto lo ve y lo comprende, pondrá al niño en la cama para que descanse. Lo hará antes de que tenga que llorar. Además, inconscientemente, el niño sabe que el adulto lo observa y satisface sus necesidades: esto le da un sentimiento de seguridad. Otro ejemplo: el adulto dobla bien la manga de la camisa para que el niño pueda manipular o hacer la pipa sin impedimentos, etc.
“Los pequeños detalles para nosotros, ¡no son pequeños detalles para el niño! ”
C. A. y M. F.: Y este es un segundo paso. Estar atentos a este tipo de detalles, estar atentos porque para el niño esto también tiene una gran importancia: es hacer un gesto que signifique algo para él.
A. S.: Sí, esto es muy importante, porque para el niño significa que nos preocupamos por él. Comprenderá nuestros gestos, comprenderá nuestra mirada y que realmente queremos hacerlo bien.
M. F.: Es importante definir cuál es este «pequeño detalle» al cual podemos prestar atención, porque hay una gran diferencia entre las personas del equipo docente.
A. S.: En las reuniones del equipo es donde se comparten las observaciones, donde se consigue que todo el equipo esté atento a los mismos «detalles»: compartir ideas sobre el bienestar del niño que también se basan en el conocimiento, como los movimientos libres, armoniosos y bien equilibrados; qué es el «buen juego» autónomo por el que se interesa el niño y al que es asiduo; el respeto a sus momentos de cansancio; su bienestar cuando el adulto está con él; las comidas, el aseo personal, el momento de vestirlo… Todo esto se entiende como los pequeños detalles de su comportamiento, ¡que hay que aprender a identificar y responder a ellos de manera adecuada!
M. F.: Otra cosa interesante a la que se ha referido Agnès es el bienestar del adulto.
A. S.: No puedes tener una relación relajada con un niño si tú misma no estás completamente relajada. Para Emmi Pikler era muy importante. Por ejemplo, cuando iba a casa de las familias con un bebé, lo primero que miraba cuando llegaba y que preguntaba era: «¿Tenéis una buena butaca? ¿Tenéis un taburete para poneros bajo los pies?». Porque estaba convencida de que, si al principio el bebé no mamaba bien, era porque la madre estaba incómoda, se cansaba e inconscientemente se impacientaba. También les daba consejos sobre cómo arreglar el lugar de las atenciones para que fuera lo más cómodo posible para el adulto: el objetivo era que el adulto pudiera estar relajado y atento a las señales o a las palabras del niño, para mantener un diálogo con él.
C. A. y M. F.: ¿Qué quieres decir cuando hablas en tus libros del concepto de vida cotidiana en la escuela infantil?
A. S.: Simplemente es lo que pasa cada día, y no en momentos excepcionales: por eso utilizo la expresión «vida cotidiana». A veces se hacen cosas excepcionales, ya sea una fiesta de aniversario u otra cosa, pero no es lo mismo. La vida cotidiana es realmente todos los días: lunes, martes, miércoles… Qué hace, cómo evoluciona, qué le hace el adulto, qué le dice. Esto es verdaderamente lo que tiene que vivir cada día, todos los días…
“No puedes tener
una relación relajada
con un niño
si tú misma no estás
completamente relajada.”
M. F.: Pero para la gente que te leerá es importante comprender qué es la vida cotidiana de un niño. Qué hace un niño normalmente: duerme, come…
A. S.: ¡…se lo cuida! ¡Juega! Juega y, cuando decimos que juega, si estamos en el enfoque pikleriano, su juego es autónomo. Es él quien juega, en un entorno que el adulto le ha preparado. Precisamente creo que es sobre este momento de jugar, «que hay que reflexionar», que organizarlo es lo más importante, porque es lo que está más alejado de nuestra cultura cotidiana. Visité un espacio en una escuela infantil donde vi a dos niños con dos cubos, ¡con polvo en vez de arena y nada más! ¡Entonces me dijeron que era una actividad autónoma porque no se intervenía en el juego de los niños! ¡Pero no pensaban a qué quería jugar el niño, lo que hacía no tenía ningún interés! Para la relación, es un momento tan importante como las atenciones, que hay que pensar y organizar. Creo que los buenos juguetes contribuyen a una buena relación, porque el niño sentirá que lo hemos comprendido, que hemos pensado en él. Es cierto que, si el adulto conoce bien cuál es el interés de los niños que ha observado, si ha observado con cuidado lo que hacen solos y entre ellos, puede organizar bien el espacio para hacerlo interesante. Así, creo que es muy importante tener espacios con menos niños, porque, si hay muchos niños que corren por todas partes, es difícil que se concentren y el adulto no puede observar lo que puede hacer cada niño. Estaría bien, como mínimo, de uno a dos metros cuadrados por niño. Por otro lado, catorce niños en 28 metros cuadrados se molestan más que en dos espacios de 14 metros cuadrados con siete niños en cada uno.
“Si el adulto conoce bien cuál es el interés
de los niños que ha observado, si ha observado con cuidado
lo que hacen solos y entre ellos, puede organizar bien
el espacio para hacerlo interesante.”
Creo que una de las maneras de reflexionar, de coger ideas sobre esto todos los días, es ver películas. ¿Qué objetos vemos en las películas de Lóczy? De hecho, la mayor parte del tiempo solo vemos la relación adulto-niño. Cómo juega y con qué juega un niño es exactamente tan importante, interesante y apasionante, como comprender su relación. Tengo una secuencia de un vídeo en Bélgica donde lo que se ve es extraordinario. Hay quince niños de 15 a 20 meses, en una sala bastante grande, con dos adultos. Uno de los adultos está filmando a los niños. Como hay muchos juguetes y muchas opciones para elegir, juegan bastante tranquilos, se mueven, se desplazan, otros manipulan, se paran, miran a los otros… Dos horas de vídeo. En un momento dado, uno de ellos parece molestar a otro niño, pero en la película podemos ver que se ha convertido en una colaboración… ¡Interesante! Nos damos cuenta de que hay uno, de 19 meses, que experimenta con un objeto de su interés, mientras que el otro no hace lo mismo con el mismo objeto ¡porque solo tiene 15 meses! Cuando miramos atentamente la película nos damos cuenta de esta diferencia de edad por el comportamiento diferente de los dos niños.
C. A.: Aquí, en Barcelona, que se separen los espacios, que se pongan barreras, no se entiende.
A. S.: Y, en cambio, las barreras representan la seguridad para jugar bien… Es verdad, muchos ni siquiera entienden la necesidad de jugar, a pesar de que la necesidad de estar activo está presente desde el inicio.
C. A.: Hay que intentarlo, volverlo a intentar, incluso un año, dos años, hace falta tiempo. Es muy importante y esto depende de la educadora, si cree en lo que hace.
A. S.: Puede pasar que un año tengas a un niño especialmente difícil. Esto cambia completamente la práctica. ¡Entonces hay que tener «ayudas»!
M. F.: Una cosa puede funcionar con un grupo, pero no con otro.
A. S.: Dejando de lado el tiempo de los cuidados, hay un problema bastante general y normal: los adultos tienen tanta necesidad de estar activos como los niños. Así que les cuesta de aceptar cuando les decimos que sean «menos activos», que no «hagan jugar» a los niños, que no organicen actividades dirigidas. Tienen que asimilar que su actividad ahora es otra cosa: es estar atentos a los juguetes, sacarlos o guardarlos en algún lugar, ver si hay algún niño al que hay que limpiar la nariz u otro que hay que poner a dormir. Finalmente, es una presencia diferente en el juego de los niños. Es importante concienciar a las educadoras que gracias a ellas, gracias a su trabajo, a su atención y, naturalmente, a los cuidados de calidad, ¡los niños juegan bien sin que ellas se lo pidan!
C. A.: Porque los niños saben que la educadora está allí.
A. S.: En su pensamiento.
M. F.: La actividad del adulto cambia.
“Hay un problema bastante general y normal:
los adultos tienen
tanta necesidad de estar activos como los niños.”
A. S.: Exactamente. En lugar de decir que no tiene nada que hacer, hay muchas cosas a hacer, pero de otro modo. En particular, atender al niño lentamente no forma parte de nuestra cultura, por lo tanto es un aprendizaje que hay que hacer. Unos cuidados lentos con una comunicación real, estando siempre atento a las mínimas acciones o reacciones del niño, dialogando, esto es un aprendizaje para el adulto.
C. A. y M. F.: ¡Y sabiendo distribuir el tiempo que tenemos! ¿Qué piensas de las actividades programadas más generales?
A. S.: No está mal programar algunas actividades. Por ejemplo, imaginemos que un día puedo prever que los niños pueden hacer pintura, cosa que no sería posible cada día debido a las condiciones del espacio. Por lo tanto, hace falta programarlo. Pero otra cosa sería dirigir una actividad, por ejemplo cuando decimos al niño: «ven a hacer pintura», mientras que quizás en aquel momento ¡no tiene ningún interés en ello!
C. A.: Normalmente todos hacen pintura.
A. S.: Es más interesante si no es un hecho excepcional. Si hay «algunos días» para pintar, los niños saben que, si hoy no les toca, lo hará otro día. Creo que es mejor pocos niños pintando a la vez que todos juntos. Hay delantales en un lugar donde el niño va tranquilamente a buscar el suyo. El adulto le ha explicado «unas normas», cómo lo tiene que guardar, etc.
C. A.: Y tienen que ser mayores.
A. S.: Más bien hacia los 2 o 3 años.
C. A.: Normalmente lo hacemos a los 2, 3 años, en primavera y verano, cuando ya son más mayores, pero no puedes pedirles que te entiendan, que colaboren contigo.
A. S.: Sí, ¡claro que es posible! Los niños están contentos de colaborar con el adulto, si el adulto confía en ellos y en general tiene un diálogo tranquilo y rico con ellos, por ejemplo durante los cuidados. Es una lástima que esto se considere tan difícil tanto para los niños como para los adultos… ¡Sobre todo para los adultos!
C. A.: Cuando das valor a la vida cotidiana priorizas otras cosas.
A. S.: Esto es lo que propongo en un curso de formación: los participantes tienen que imaginar qué le pasa a un niño desde la mañana hasta la noche. Qué hace en casa, levantarse, vestirse, apresurarse; en la escuela infantil, con los otros niños, las normas… También les digo que cuando a un niño se le ve siempre agresivo y preferiríamos que no lo estuviese, ¡esto es muy grave! ¡Qué sentimiento tan amargo! ¡Qué imagen se forma de él mismo! Hace falta que el adulto que se ocupa busque, eventualmente con la ayuda de todo el equipo, algo positivo para que este niño sea bien aceptado. Hago esta reflexión: ¡el niño llega por la mañana y la condición para su bienestar durante todo el día es que sea acogido con alegría! ¡Con esta nueva mirada quizás será menos agresivo!
A veces ocurre que hay otros niños que olvidamos porque siempre «se portan bien».
C. A.: Nosotros los llamamos niños grises o invisibles.
A. S.: Precisamente hay que buscar algo para que este niño esté bien y, sobre todo, que sea interesante para el adulto ¡Todos los niños son interesantes si sabemos observarlos! Por ejemplo, en las reuniones de equipo programadas podemos prever que hoy hablaremos de Jeanne o de alguno otro niño, de lo que está viviendo, realmente y detalladamente. Podemos observar durante el cuidado cómo las dos personas, niño y adulto, se comprenden. Por ejemplo, en algunos casos podemos darnos cuenta de que hay gestos que no se hacen del mismo modo: para limpiarle la nariz, si estamos de cara o de espaldas; cómo le ponemos los pantalones; si sostenemos del mismo modo a los niños que comen en brazos; comparar la manera como cada educadora habla con Jeanne…
“Los niños están contentos de colaborar
con el adulto, si el adulto confía en ellos
y en general tiene
un diálogo tranquilo y rico
con ellos, por ejemplo durante los cuidados.”
En una reunión de equipo podemos hablar de qué hace Robert desde la mañana hasta la tarde. Si todos tenemos problemas con él, podemos proponer por adelantado que hagamos una observación de cómo juega. Pero no se trata de si «el niño juega bien» o «el niño es agresivo»: hay que observar los detalles. Esto es lo interesante y lo que nos dará los elementos para valorar si el niño está bien o si está ansioso, o demasiado cansado antes de comer, etc.
Precisamente, mostré una secuencia de un niño de ocho meses estirado panza arriba con una cuchara de madera…
M. F.: Pero cuando pones este ejemplo del niño que juega con una cuchara de madera, puedes decir: «Está jugando con una cuchara de madera». Pero, ¿qué hace para jugar? ¿Cuál es su actividad?
A. S.: Ni siquiera hay que pronunciar la palabra «actividad». ¿Qué hace con la cuchara de madera? Durante los cuatro minutos de la secuencia de vídeo, hace decenas de movimientos diferentes con la cuchara, se la pasa de una mano a la otra, la sacude, golpea un plato que tiene al lado, la vuelve a sacudir… Y, si nos fijamos en su cara, está muy interesado en todo lo que es el sonido, lo que ve, las sensaciones de su cuerpo… Esto es interesante, y no que «juega con la cuchara».
La palabra «actividad» priva inmediatamente de la singularidad, se convierte enseguida en general, le saca la particularidad del momento, al niño y al adulto que lo observa.
Creo que las reuniones pueden ser interesantes si se siguen unos criterios adecuados: en la escuela infantil, el tema de conversación son los niños, sus vivencias, su bienestar, su buen desarrollo, hasta el más mínimo detalle. También el bienestar de los adultos que se ocupan de ellos, para los que el placer viene ¡del trabajo bien hecho! Otro criterio: la regularidad de las reuniones y el valor de las observaciones como base del conocimiento de los niños.
“La palabra «actividad» priva inmediatamente
de la singularidad,
se convierte enseguida
en general, le saca
la particularidad
del momento, al niño y
al adulto que lo observa.”
C. A.: Sí, porque si solo hablamos de la teoría, siempre podemos estar de acuerdo. Todo el mundo está más o menos de acuerdo con las teorías. Creo que en estas reuniones de equipo no se habla nunca de teoría, no es el momento, pero es necesario hablar, ¿verdad?
A. S.: Es conveniente si una «teoría», un conjunto de principios comunes, como los de Pikler (la relación individual y tranquilizadora junto con la apreciación de la actividad autónoma que se sostiene en la motricidad libre), sustentan el conjunto de las actividades de la escuela infantil y, por tanto, la unidad del equipo, las conversaciones, las observaciones. ¡A veces puede ser interesante volver a las fuentes durante estas reuniones y retomar los principios básicos!
Todo el mundo puede estar de acuerdo con la teoría, como por ejemplo en la necesidad de la actividad autónoma: estamos de acuerdo con la necesidad, pero no en qué significa en realidad la «actividad autónoma». Para algunos es no intervenir en el juego del niño, o dejarlo solo en sus movimientos, sin pensar en las condiciones del entorno. Para otros, es una atención sostenida para que los niños puedan tener todas las condiciones ambientales óptimas para poderse mover, jugar, experimentar, resolver enigmas, encontrar placer cuando tienen éxito. Y ojo aquí, que ya no estamos en la misma comprensión de una expresión teórica.
C. A. y M. F.: ¿Y el número de niños que tienes a tu cargo?
A. S.: Por lo que sé de vuestras escuelas, creo que este es el problema principal.
C. A.: Queremos concienciar los políticos. Nosotros somos conscientes, pero hay que concienciarlos.
M. F.: Con el número actual de niños no se puede trabajar bien.
A. S.: Las familias que tienen dinero, tienen la posibilidad de educarlos en casa o en escuelas infantiles privadas. Los que van a las escuelas infantiles municipales son la mayoría de personas que lo necesitan. Son los que tienen menos ingresos, las familias menos favorecidas.
M. F.: Estos niños son castigados socialmente.
A. S.: Hay una condición muy importante para una escuela infantil de calidad que se encuentra en la neurología: satisfacer las necesidades más básicas y fundamentales de los niños. Una de estas necesidades es el tiempo de calidad que pasa con el adulto, que el adulto también necesita con cada niño. ¡Cuando se tienen veinte niños es imposible!
Todo el mundo puede estar de acuerdo
con la teoría,
como por ejemplo
en la necesidad de
la actividad autónoma: estamos de acuerdo
con la necesidad, pero
no en qué significa
en realidad la
«actividad autónoma».”
C. A. y M. F.: ¿Qué importancia tienen la organización y el horario en la escuela infantil?
A. S.: Cuando propongo hablar del horario de los niños desde la mañana al atardecer, me refiero al horario para acompañarlos adecuadamente. Obviamente, el horario del adulto es diferente, pero, como es natural, hace falta que ambos se coordinen. Si el horario está claro en la cabeza del niño y del adulto, el niño puede jugar bien, porque sabe que tendrá su tiempo con este adulto: ¡por eso es tan importante! El niño se siente más seguro si sabe lo que vendrá. Si cada día se repite lo mismo, se siente relajado, porque sabe lo que pasará en el transcurso del día. Pero también es importante para el adulto para que pueda estar sereno. Es muy interesante, sobre todo si se basa en un trabajo de equipo que sostiene al adulto.
M. F.: Es importante que el ritmo del niño sea previsible.
A. S.: ¡Esto es fundamental! Pero me parece que también es fundamental para el adulto, a quien se le exige mucho.
C. A. y M. F.: ¿Qué diferencia hay entre una relación profesional y una maternal?
A. S.: Creo que la opinión de Judith Falk es muy interesante. Donde no hay diferencia es en la preocupación por el bienestar del niño. Por un lado, lo que es diferente son las fuentes de la afectividad, del vínculo, del tipo de afección: es su hijo o su hija, tiene sus ojos, sus manos, se asemeja a uno u otro miembro de la familia… También hay una diferencia en el proyecto de futuro: la madre conoce los antecedentes, prevé un futuro lejano para su hijo, tiene esperanzas para él.
La educadora no conoce al niño hasta que entra en la escuela infantil. Para cuidarlo de la mejor manera posible, tiene que tener más pistas, informaciones que le dan los padres. Para la educadora es una preocupación diaria asegurar un mejor bienestar del niño prestándole mucha atención aquí y ahora.1
M. F.: Todavía más atención porque no está en su entorno habitual.
A. S.: Esto también. Con todo, no olvidemos que el niño que va a la escuela infantil, si contamos el tiempo, pasa más tiempo despierto en la escuela infantil que en casa. Hay que pensar en ello: para el niño es un tiempo muy importante de su vida.
«En la imaginación de los padres el bebé nace mucho antes de su nacimiento. Durante el embarazo o incluso antes, el bebé imaginado ocupa un lugar privilegiado en el corazón de la madre y del padre. Con una cuidadora el trabajo de la cual es reemplazar a la madre, esto es diferente. Para la cuidadora la observación no es solo una herramienta para conocer y comprender mejor el niño, sino también una manera de desvelar y mantener su interés por él. En el imaginario profesional, la imagen del niño es más abstracta, más tenue, más impersonal que la de la madre que lo mira maravillada y se identifica con él de manera natural.»
“El niño se siente más seguro si sabe lo que vendrá.”
Carme Arias Puertas, maestra, Montse Fabrés Valls, maestra y asesora, y miembros del Seminario de reflexión Pikler-Lóczy.
Bibliografía
Tardos, Anna. «La observación del bebé por parte de su madre o sustituto: efectos en sus propias actitudes y en la imagen que se forman del niño». Reladei, núm. 5.3 (septiembre de 2016), monográfico Pikler-Lóczy.
1. Agnès habla de lo que Judit Falk aporta en el artículo «El hecho consciente en lugar de la instintividad. Sustitución eficaz de la relación madre-niño en la casa cuna», en Herrán, Elena (ed.). Claves de la educación Pikler-Lóczy, Budapest: Asociación Pikler-Lóczy de Hungría, 1979.
