El espacio de naturaleza es uno de los ambientes de aprendizaje propuestos para llevar a cabo en la etapa de educación infantil a raíz de la reflexión habitual sobre la práctica en la escuela. Está compuesto por diversas muestras de elementos naturales dispuestos al alcance de los niños y las niñas para que puedan observarlos y generar conversaciones sobre lo que descubren.
–¡Un nido! –dice Nil.
–¿Qué tiene? –le pregunto.
–Madera –me contesta.
–¡Palitos! –añade Sara.
–¿Y cómo se aguantan los palitos? –les pregunto.
–Con pegamento –contesta ella.
–¡Pero los pájaros no tienen pegamento! –le puntualiza él.
–Ah… ¡ah, sí! ¡Con barro! –resuelve Sara.
Estamos en un grupo del ciclo de infantil de la escuela Ferran Sunyer del barrio de Sant Antoni de Barcelona. Sara tiene cuatro años y Nil seis. Él ha compartido con la maestra, sentada a su altura, el descubrimiento de un nido hecho de ramitas con restos de barro y Sara se ha añadido y ha enriquecido la conversación. Otros tipos de nidos de medidas y componentes distintos y algunos libros complementarán sus observaciones. Dentro de un rato lo expondrán al resto de compañeros en un corro que les permitirá compartir su descubrimiento y quizá generar algún interrogante más al respecto, a la vez que servirá para cerrar la sesión.
Es el espacio de naturaleza, uno de los ambientes de aprendizaje propuestos para llevar a cabo en la etapa de educación infantil a raíz de la reflexión habitual sobre la práctica en la escuela. Está compuesto por diversas muestras de elementos naturales dispuestos al alcance de los niños y niñas para que puedan observarlos y generar conversaciones sobre lo que descubren. Expondremos los aciertos, y también los puntos débiles, que hemos observado en el transcurso del montaje de este espacio, las ideas iniciales, la consulta de artículos, la plasmación de los objetivos, la creación de un fondo de material y su almacenamiento, así como la reflexión sobre la actuación de la maestra. Todos estos aspectos toman forma en el espacio de naturaleza para crear un contexto que impulse en los niños el aprendizaje del método científico.
Proyección de ideas, asesoramiento y concreción
La primera fase en la que nos encontramos inmersas en el ciclo de infantil estuvo marcada por el estímulo, el reto de crear una nueva propuesta. Es un momento cargado de ilusiones, ideas locas, fantasías sobre lo que se quiere conseguir, evocación de lo que se ha visto u oído… A menudo empezamos la casa por el tejado con las búsquedas por internet o la acumulación de material, porque nos es lo más fácil y accesible, pero hay que entender este periodo, divertido y caótico, como paso previo a la proyección de lo que se quiere conseguir y, sobre todo, a la contextualización en nuestra escuela según las necesidades y los objetivos que queremos conseguir.
Así pues, el proyecto no acabó en esta fase soñadora y se introdujeron elementos de reflexión, como por ejemplo una búsqueda cualitativa de otras experiencias parecidas, el contraste de opiniones con otros profesionales y el análisis de las propias ideas. También fue importante superar la comodidad individual y la seducción de lo que se encuentra por internet para dar paso a la reflexión y la planificación conjunta de todo el equipo de infantil. Las reuniones donde unas y otras exponen sus ideas, así como las dudas y las incertidumbres, permiten que todo el equipo tenga claro el objetivo que se quiere conseguir y cómo se trabajará: agrupación de niños y niñas, temporización, tipología de propuestas, el rol de las maestras, evaluación de la propuesta y seguimiento de los pequeños.
En el espacio de naturaleza se optó por ir más allá de la foto y documentarnos con las prácticas que, desde hace años, se llevan a cabo en el Niu de Ciència del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona, así como consultar artículos de especialistas.
Las ideas de Jorge Wagensberg han impregnado de esencia el espacio de naturaleza: el goce intelectual que supone comprender un hecho que nos produce curiosidad gracias a las conversaciones con los otros. Los trabajos hechos por Montserrat Pedreira y su equipo han permitido concretar la tipología de propuesta que se quiere ofrecer: los contenidos a trabajar, la disposición de los materiales y la actuación de la maestra. De los artículos de Jordi Domènech se han tomado ideas de cómo articular de la forma más abierta y creativa posible las conversaciones con los niños y las niñas. Los continuos diálogos con una madre de la escuela, miembro del equipo educativo del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona, han resultado un asesoramiento indispensable para analizar y contextualizar la propuesta, resolver dudas y mantener la coherencia entre la teoría y la práctica.
Tener claro el objetivo
Uno de los objetivos prioritarios del espacio de naturaleza que los niños y niñas aprendan a observar los elementos naturales interpretándolos y haciéndose preguntas. Tiene que quedar claro para todo el mundo, niños y adultos, que nuestro objetivo no es reconocer los elementos ni clasificarlos según sus características, como es el caso de los objetivos que se especifican en el currículum del Ciclo Inicial de Primaria.
Cuando hablamos de observar nos referimos a percibir con todos los sentidos aquello que nos sorprende y a buscar detalles que a simple vista nos habían pasado desapercibidos. Con esta visión científica se movilizan habilidades y se anima a niños y niñas a establecer asociaciones de ideas entre unos elementos y otros: hacer comparaciones buscando diferencias y similitudes o relacionar un objeto con un hecho o fenómeno conocido.
Ir más allá del nombre implica hacerse preguntas sobre el origen de aquel elemento (la formación de las diferentes arenas o fósiles) o sobre la función de los organismos vivos (la reproducción con los nidos y los huevos, la nutrición con los dientes o la locomoción con los huesos). En este proceso de construcción del conocimiento el lenguaje oral es de una importancia capital, como veremos más adelante.
Candela tiene en la mano la columna vertebral de un conejo y a la vez la radiografía de un animal que está corriendo.
–Esto está aquí –me dice resiguiendo la columna de la radiografía.
–¿Y para qué le sirve? –le pregunto.
–¡Para correr y para saltar!
Fondo de materiales: búsqueda, conservación y disposición
Para la creación del fondo de material se empezó recopilando todos los elementos naturales que había por los rincones de la escuela y que en su momento habían servido para nutrir otras actividades y proyectos. A la vez, y con el objetivo paralelo de tener a las familias interesadas y participativas con lo que se hace en la escuela, se envió una nota pidiendo que trajeran cualquier material natural que pudiera ser de interés para los niños y niñas.
De esta manera hemos conseguido muestras relacionadas con los animales vertebrados e invertebrados: huesos de ternera, un cráneo de jabalí, un erizo, cuernos de ciervo, radiografías, huevos, nidos, plumas, una serpiente, una rana, unos lagartos, insectos incluidos en resina, colmenas de abejas, caracoles y conchas. También contamos con muestras representativas del reino vegetal (cortezas, troncos, musgos y líquenes, semillas, piñas, frutos secos, plantas aromáticas…) y material geológico muy motivador y fascinante para los niños (minerales, rocas y fósiles). Actualmente, los esfuerzos para ampliar el fondo material están orientados a suplir las carencias detectadas.
El material recolectado ha sido objeto de revisión y limpieza para proteger tanto las muestras como a los niños. Así pues, los huesos han sido limpiados con amoníaco y lejía, el erizo estuvo enterrado durante meses para asegurar que desapareciera cualquier traza de carne, las colmenas y muestras botánicas han estado en el congelador durante tres semanas para matar cualquier organismo vivo que las pudiera echar a perder y los reptiles están en alcohol de 70º.
También requieren su mantenimiento las plantas y el terrario con caracoles. La presencia de seres vivos es fundamental, tanto por la motivación real que implican como por las ideas que generan sobre la movilidad, la absorción de alimentos o las condiciones de crecimiento.
La incorporación de instrumentos reales según las necesidades de la observación es importante para familiarizar a los niños con su uso, puesto que son objetos pensados con criterio científico para complementar nuestras capacidades: observar más detalles, corroborar con más información o coger fragmentos pequeños. Por este motivo en el espacio de naturaleza tenemos pinzas, centímetros, balanzas, lupas de mano y lupas binoculares, a pesar de que estas últimas requieren bastante control por parte de la maestra porque se desenfocan con mucha facilidad.
Otros elementos de gran utilidad son los libros de referencia, que sirven para confirmar las hipótesis de los niños y las niñas o para ampliar información viendo fotografías de los elementos en su hábitat natural. Son libros de imágenes que reproducen la realidad y no una visión infantilizada de ella. Para garantizar su función de libros de consulta y contextualizados en el espacio de naturaleza, ha sido necesario hacer una selección rigurosa de los libros ya existentes en las clases, la biblioteca de la escuela y también entre la actual oferta editorial.
Martí va hablando mientras observa un nido de pájaros:
–Son de pajaritos… Si no van con la mamá, ¿qué pasará? –me pregunta, pero no me da tiempo de responderle porque sigue reflexionando en voz alta–. Aquí viven los huevos, te lo dejo aquí –y coloca el bote que contiene un huevo pequeño encima de la caja donde hay un nido pequeño.
–¿Y aquí no? –le pregunto.
–No, son así, pequeños. Mira – me enseña el libro con ilustraciones de nidos con huevos.
–Eso es la casa del pollito –añade Cora.
–No, son de pajarito, mira, ven –Martí de nuevo enseña el libro, ahora a Cora.
–Ah, son la mama y el pájaro. Mira, eso son los cuerpos del pájaro. El pájaro se pone aquí –me explica Cora.
La disposición de todos estos elementos se piensa muy detenidamente, sobre todo teniendo en cuenta lo que se quiere conseguir. Algunos grupos de materiales están colocados en mesas altas con sillas, como las lupas binoculares con los insectos, otros en mesas bajitas -a dos palmos del suelo-, como por ejemplo las radiografías, y otros en alfombras en el suelo, como los troncos, raíces y cortezas. En cada sector se procura facilitar la comparación y la asociación de ideas, pero las agrupaciones son variables según el aspecto que se quiera investigar para flexibilizar las conexiones que una muestra puede movilizar. Se pueden colocar los elementos según familias zoológicas, botánicas y geológicas o según una función –reproducción, locomoción y relación– o temática –el entorno de donde provienen o las modificaciones que han experimentado–. Así pues, el erizo junto al cráneo de jabalí nos lleva a hablar sobre la dentición y los diferentes tipos de alimentación, mientras que el mismo erizo cerca de los cuernos de ciervo genera conversaciones alrededor de los sistemas de defensa.
Viqui y Ari están mirando las radiografías, concretamente las de un pájaro.
–¿Tú comes esto? –pregunta Ari a su compañera.
–Esto es plumas –dice Viqui señalando las alas del pájaro.
Van a buscar una pluma de la mesa de al lado y me la enseñan.
–¿Y te imaginas para qué la usa? –pregunto.
–Sirve para escribir –dice Ari haciendo el gesto de escribir.
–Sirve para que pueda volar –completa Viqui mirando el pájaro de un libro.
Los recipientes están colocados también pensando en las acciones que se quieren potenciar: las arenas en botes transparentes para ser observadas fácilmente, o las radiografías en una bandeja con un fondo negro –una cartulina va bien– para favorecer el contraste cuando después se ponen en la mesa de luz. También hemos tenido en cuenta lo que precisamente no se quiere potenciar, de manera que se han evitado los boles o platitos que llamaban al juego de cocinitas, y que ya favorecemos en otros espacios y momentos.
Es importante que todo este material aguante el uso intensivo de muchos niños y niñas, y hemos previsto la colocación de todo lo que es más sensible en cajas de plástico transparente que lo protegen, a la vez que permiten una buena observación por arriba, abajo y los laterales. A veces algún elemento se ha roto por el uso constante de los niños, hecho que nos ha permitido prever otra tipología de almacenamiento. Un ejemplo son los huevos o colmenas, que pusimos dentro de cajas de plástico más grandes que estos y que con el movimiento acabaron rompiéndose. Este incidente nos hizo plantear la necesidad de buscar recipientes que se ajustaran al máximo a su medida e, incluso, la posibilidad de sujetarlos con agujas en corchos o poliestireno expandido –porexpan.
La cantidad de oferta no tiene que ser ni exigua ni excesiva, teniendo en cuenta el número de receptores, la periodicidad con la que asisten al espacio y la actitud que se quiere fomentar. En nuestro caso, la propuesta de los espacios se ha hecho dos días a la semana en diferentes ubicaciones de la planta de infantil. Esta manera de actuar ha implicado que el material de naturaleza tiene que ser continuamente colocado a disposición de los niños y las niñas, y vuelto a guardar a la espera de la siguiente sesión. Para optimizar el tiempo y evitar un cansancio en este continuo montar y desmontar, utilizamos carros con ruedas de fácil traslado, con compartimentos que coincidan con cada temática.
Y con los niños, ¿cómo lo hacemos?
A partir de aquí, sería un error pensar que solo disponiendo el material ya aprenden. Es necesario generar un contexto organizado, acordar una finalidad y consensuar unas normas con el grupo de niños y niñas. El corro es el contexto idóneo para iniciar los espacios: se convierte en el punto de encuentro con los otros compañeros y la maestra, se evocan recuerdos de anteriores momentos vividos en el espacio de naturaleza, se generan expectativas de lo que harán y cómo lo harán, se recuerda cómo tratar el material y se habla de qué podemos esperar del resto de niños y niñas. La maestra conduce la conversación con preguntas abiertas que den lugar a una construcción conjunta del mensaje. Se concluye la conversación diciendo que nos volveremos a encontrar al final de todo en el mismo corro para compartir todos los descubrimientos.
Durante unos treinta minutos (depende de los diálogos, los hallazgos…) los niños y niñas están en contacto con los diversos conjuntos naturales. Las agrupaciones son espontáneas y cambiantes: hay quien va solo y hay quien enseguida se busca un compañero, hay parejas que se mantienen y otras que se separan o se agrupan, hay niños que buscan compañeros de la misma edad mientras que otros se encuentran por afinidad de intereses o de manera de ser.
La manera de moverse por el espacio físico y de relacionarse con el material también es diversa: hay el niño que primero lo observa todo hasta que llega un momento que se define por una temática, hay aquel que solo empezar tiene clarísimo qué quiere observar, el que se siente atraído por los descubrimientos de los otros o el que busca la compañía de la maestra. Hay momentos para estar sentados mirando con la lupa binocular o consultando libros, y momentos para agacharse con los troncos que están en el suelo o subirnos a una silla para dejar caer una semilla y observar su dispersión.
La maestra está atenta y observa este ir y venir de niños y niñas, e interviene cuando lo considera necesario. Es una presencia discreta pero a la vez activa y responsable. No es lo mismo el niño que pasado un buen rato continúa paseando entre los elementos sin concentrarse en ninguno y que agradece que la maestra o algún otro compañero lo involucre en la actividad, que el que se mueve arriba y abajo porque está estableciendo comparaciones entre un material y otro (por ejemplo, coge la caracola y la enseña a los compañeros que observan el terrario con caracoles). El adulto tiene que decidir qué estímulos ofrecer, estar atento a la reacción de los niños y pensar constantemente preguntas para establecer nuevas conexiones.
La importancia del lenguaje
Esta intervención va dirigida al reconocimiento de la actividad de los niños y las niñas, y a la vez a la promoción de nuevos conflictos cognitivos. La capacidad de observación, que es lo que quiere potenciar el espacio de naturaleza, está intrínsecamente ligada a la generación de interrogantes: hacerse una pregunta es el mecanismo que permite darnos cuenta de que nos faltan conocimientos para entender la realidad. Ante el recurrente «¿qué es?» de niños y niñas, hay que evitar dar la respuesta teórica y devolver la pregunta: «Oh, ¿te has fijado en su forma?»; «Caramba, ¿has visto cómo es por este lado?… En cambio, si tocas por el otro…»; «Vaya, pero si es diferente de la que me has enseñado antes… a ver las dos juntas…» y, si hace falta, recurrir a un tajante «no lo sé» y añadir nuevas preguntas.
Una vez se ha conseguido romper con la dinámica de nombrar los elementos, las conversaciones van creciendo hacia una descripción más cuidadosa y una mayor conectividad de las ideas: «¿Es igual este animal por dentro que por fuera?», «Fíjate qué hay en la arena… ¿de dónde debe haber salido?». Formular preguntas productivas es una habilidad bastante compleja. Un buen recurso son los inicios de frase que orientan el propósito del razonamiento y acotan las posibles soluciones: «¿Hay alguna diferencia entre esta semilla y esta otra?», «¿Qué le pasará al caparazón de este caracol pequeño cuando vaya creciendo?». Y, si entramos en el campo de la imaginación, no nos sentimos tan presionados para contestar lo que el otro espera de nosotros: «¿Qué te imaginas que le ha pasado a esta piedra?», «Si fueras un pájaro, ¿qué harías dentro del nido?», «¿Y fuera?».
El espacio de naturaleza no persigue que los niños y las niñas creen verdades memorables o definiciones precisas, sino que las respuestas sean entendidas como tentativas de expresión y de comprensión que pueden fracasar, pero en las que el niño tiene el deseo de volverlo a intentar. Niños y niñas poco a poco van adquiriendo herramientas para ser cada vez más autónomos en la observación científica. Los diálogos, tanto con la maestra como entre ellos, hacen crecer los conflictos cognitivos y el análisis de lo percibido desde diferentes puntos de vista.
Pero, igual que no esperamos que el niño nos diga un riguroso «Este hueso es el fémur de una vaca», tampoco nos quedaremos con el primer pensamiento que le pasa por la cabeza. La maestra no ha de ignorar ni conformarse con cualquier actitud de los niños y las niñas: aquí no valen ni ovnis ni sirenas. Por mucha gracia que nos hagan, son afirmaciones que requieren una conversación que ayude a explicitar mejor la idea, introducir dudas y fundamentarlas con argumentos verificables. Así, una afirmación tan típica como «este hueso es de dinosaurio porque es muy grande», la reconoceremos con respeto a la vez que promovemos la duda pensando juntos –con ayuda de los libros, de otros objetos o de compañeros– cuál debe ser la ubicación geográfica y temporal de aquella pieza, qué animales grandes viven en nuestras montañas o si todos los huesos que tenemos de seres vivos son de la misma medida.
Quim y Nèstor miran unos huesos enteros de ternera:
–¿De dónde ha salido esto?… Ya sé, es de escarabajo –dice Quim.
–No, de una vaca –le replica Nèstor.
–Pero una vaca no es así de pequeña –Quim continúa dudando.
–Isaac trajo dos huesos de vaca –le recuerda Nèstor.
–¡Pero la vaca es así de grande! –insiste Quim.
–¿Tú tienes huesos, Quim? –pregunto.
Quim señala su antebrazo y se pone el hueso encima.
–Ah, este lo pondrías aquí. ¿Y aquí arriba?
–le señalo el resto del brazo y va a buscar otro hueso.
–Esto debe ir enganchado aquí –dice encajando los huesos.
–¿Entonces el escarabajo es así de grande? –le cuestiono, pero él ya tiene la respuesta y se ha marchado a buscar a Nèstor para explicarle:
–¡Va enganchado aquí!
Finalmente, llega la hora de dejar los elementos agrupados tal y como los han encontrado y de ir al corro a compartir todo lo que nos ha sorprendido o interesado. De nuevo el rol de la maestra es el de modelar la conversación a partir de las aportaciones individuales para ir construyendo un saber colectivo. La conversación exploratoria no busca el éxito individual de un solo niño sino recoger las diversas intervenciones y encontrar un significado compartido. A menudo los propios niños y niñas son quienes interpelan a sus compañeros con recriminaciones o preguntas insolentes que promueven los deseados conflictos cognitivos. Al ser discusiones que buscan un sentido compartido se genera la necesidad de un léxico específico que la maestra o los compañeros que lo saben introducen, no con el objetivo de que sea memorizado sino de que sirva para poner orden a los pensamientos y atribuirle significado.
En el corro final, un niño quiere mostrar lo que más le ha sorprendido:
–¡La serpiente! –dice Jayson, y va a buscarla para enseñarla a todo el mundo.
–¿Y cómo es? –les pregunto.
–Larga… ¡y verde! –contestan unos cuantos a la vez.
–¿Por todas partes es verde? Mirémoslo
–insisto.
–Es blanca por abajo –matiza Jayson.
–¿Y la parte de abajo por dónde va?
Y como respuesta Leo se echa al suelo arrastrándose como una serpiente.
–Y la de arriba hacia el cielo –comenta Isa.
–¿Y por dónde os imagináis que se mueve esta serpiente? –pregunto.
–¡Por la selva!
–¡Por la hierba!
–¿Y cómo se ve? –les pregunto.
–¡Verde con verde parece hierba! –salta Isa.
¿Y ahora qué?
Uno de los debates que hemos tenido en el ciclo ha sido la modificación de las propuestas dentro de un mismo espacio a lo largo del curso. Si bien es cierto que cambiar la oferta de un periodo a otro favorece la curiosidad de los niños y las niñas, el mantenimiento de los mismos elementos potencia la profundización de las observaciones sobre estos. Diferenciamos el interés de la curiosidad, entendiendo que el interés es un sentimiento que nos hace mover en búsqueda de un provecho, mientras que la curiosidad es un deseo inmoderado que se sacia una vez has visto lo que te lo generaba. El espacio de naturaleza busca mantener la reciprocidad de estas dos actitudes utilizando la curiosidad inicialmente, pero manteniendo el interés para investigar, dentro o fuera del espacio.
Cada vez más lo que se vive en el espacio de naturaleza es evocado en las clases en las sesiones en que cada grupo está con su maestra habitual. Niños y niñas hacen asociaciones de las ideas vividas en el espacio con lo que se está hablando en el corro con el grupo –el movimiento de las semillas, la diversidad de arenas de diversas playas…– o las maestras utilizan el material del espacio de naturaleza para profundizar en ciertos temas: las radiografías de huesos para hablar de fracturas que se han hecho los niños y niñas, los dientes para hablar sobre la alimentación o las semillas como complemento de las sesiones en el huerto de la escuela. El hecho de que el espacio de naturaleza se proyecte en otras propuestas de la escuela pone de manifiesto que no se trata de un laboratorio alejado de la realidad.
También han sido sujeto de análisis las agrupaciones de los niños y las niñas. Si bien nos gustaba la idea de mezclar todo el ciclo de infantil para romper con el binomio maestra-grupo y favorecer las relaciones (tanto entre los niños como de estos con todo el equipo docente), pronto hemos ido viendo algunas contradicciones (en algunos espacios más que en otros). En el caso del espacio de naturaleza, se ha observado cómo buena parte de los niños del grupo de 3 años tienden a hacer un juego simbólico en vez del exploratorio que se pretende. A menudo te encuentras a los pequeños del ciclo haciendo trenecitos con las piedras, torres con los botes de arena o cocinitas con las conchas. Inicialmente, y ante la premisa de no intervenir, se justificaba este juego como una necesidad dado el momento madurativo del niño y se dejaba hacer.
Teniendo claro que este no era el objetivo del espacio de naturaleza, se optó por recordar lo que ya se había expuesto en el corro inicial y, a la vez, sentarnos al lado de estos niños y niñas para ayudarlos a entrar en la dinámica de observar, oler, tocar, describir, comparar, preguntar. Incluso así, ¡a la que te levantabas de su lado volvían a su juego! Nos encontrábamos con una asimetría excesiva entre los niños de 5 años y los de 3: unos buscaban el placer en el conflicto cognitivo y los otros en el juego. Está claro que hay situaciones en las que lo que es revisable no es ni la actitud del niño ni el papel de la maestra, sino la propuesta.
Para los más pequeños del ciclo, pues, se ha optado por crear un espacio donde se potencia la búsqueda de posibilidades perceptivas de los elementos naturales: trasvases con agua o tierra, mezclas con aceites, agua o arena, uso de coladores y embudos… Estas propuestas de juego permiten, además de un goce que no requiere justificación, un medio eficaz como ejercicio de abstracción del objeto. Primero conviene que el objeto sea visto como fuente de placer para después ser visto como externo, y por lo tanto analizado. En este contexto, el lenguaje verbal también es la herramienta reguladora de las acciones y uno de los indicadores del momento de desarrollo en que se encuentra el niño.
Esta decisión fue tomada como resultado de las diversas sesiones de evaluación con todo el equipo de infantil, programadas específicamente para analizar la evolución de los niños y las niñas en los espacios. La evaluación es un mecanismo indispensable para revisar las actuaciones que hacemos y no perder de vista el objetivo planteado: releer las conversaciones anotadas, analizar con detenimiento las fotos tomadas o exponer los procesos hechos por los niños con todo el equipo de infantil son ejemplos de ello.
El espacio de naturaleza es un punto de partida para analizar las aportaciones en educación científica de la escuela: qué procesos estimulan el pensamiento científico y cómo los docentes podemos mejorar nuestro rol para favorecerlos. A menudo nos hemos identificado con enfoques más cerrados y sistemáticos porque es como fuimos educados, y pasar a gestionar la incertidumbre sin caer en la permisividad es un reto. Los conceptos de mirada respetuosa o acompañamiento, a pesar de tener su fundamento pedagógico, pierden su validez cuando son utilizados de forma excesiva.
El poder del maestro tiene que ser visto como una acción positiva: poner límites ayuda a ordenar la acción y el pensamiento dentro de un contexto, y sugerir preguntas, en lugar de dar respuestas cerradas, estimula las ganas de aprender. Tal como apuntaba el filósofo francés Foucault, el poder tiene que ser visto en su vertiente creativa, puesto que puede incitar, seducir, impulsar, facilitar y ampliar.
Anna Castellvell Guijarro, maestra de Educación Infantil de la escuela Ferran Sunyer, Barcelona.
Montse Olmeda Jato, educadora de actividades científicas en Nusos Cooperativa y madre de la escuela Ferran Sunyer, Barcelona.
Bibliografía
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