Jennifer Haza y René Sánchez2: ¿Desde tu punto de vista cómo está impactando el confinamiento debido a la pandemia de Covid-19 a la educación en general y en particular a la primera infancia?
Patricia Redondo: En primer lugar, en el mundo es inédito lo que está pasando, es la primera vez que una situación afecta al mismo tiempo a más 1,300 millones de escolares, los cuales ven interrumpida su situación escolar. Vamos a estar hablando de esto por años, nos va a hacer reflexionar mucho tiempo, y aun no terminamos de ver los efectos, nos llevará un tiempo importantísimo elaborarlo.
“Al momento de cerrar las escuelas por el aislamiento preventivo,
la escuela empieza adquirir un valor, de golpe las familias se
hacen cargo de la crianza las 24 horas por 7 días”
Desde el lugar que hablo, desde la Argentina, veo que la escuela volvió al centro del debate, la escuela pública tan atacada, tan denostada, que se piensa anquilosada, (algunos sectores) dicen que está fuera de época, los empresarios le reclaman que no responde a las necesidades del mercado y que por otro lado tampoco a las necesidades de las culturas juveniles, es decir atravesadas por múltiples demandas. Pareciera que no respondía, pero al momento de cerrar las escuelas por el aislamiento preventivo, la escuela empieza adquirir un valor, de golpe las familias se hacen cargo de la crianza las 24 horas por 7 días. Se empiezan a dar cuenta y a preguntarse ¿cómo le hace un maestro con niños igual que mis hijos, pero con 30 niños más?, ¿Cómo se enseña algo que yo sé, pero no sé cómo enseñarlo? Empieza a haber un efecto de reconocimiento, por lo menos en las comunidades van reconociendo a los profesores y al mismo tiempo sucedió algo muy interesante, el sistema educativo por más de dos siglos trabajó para separarse de las familias, y ahora tuvo que volverse a plantearse un proceso de vinculación no desde las escuelas, sino desde las familias como mediadoras de las propuestas de enseñanza. Por eso la escuela, por ejemplo en nuestro país, se tuvo que acercar a las familias a través de todos los medios propuestos, para que sean las familias, quien narren, jueguen, quienes armen series numéricas.
Hay quienes hablan que hubo un proceso de re-familiarización, se establecieron redes entre las comunidades, las familias y las escuelas recuperaron la posibilidad y encuentro de un trabajo en yunta. Es decir, no es un trabajo simétrico, sino a partir de una separación, ya que la escuela y la familia son instituciones separadas, pero fue posible trabajar en algún punto común, que es la educación de los hijas e hijos para uno y para otro alumnas y alumnos.
Pensando en las infancias latinoamericanas, tenemos un espacio para aprender sobre lo que ha acontecido durante la pandemia, en nuestro caso, en las zonas rurales, tenemos muchos ejemplos del esfuerzo que hicieron los padres. Por ejemplo, se subían a los molinos de agua, para buscar la señal de internet o en las estancias rurales las maestras llegaban casa por casa con una caja de materiales. Nosotros hicimos un proyecto precioso que se llama “Cuentos que viajan” que era una cita literaria todas las noches y las maestras grababan para llevarlas a donde no llega la señal, (aquí las mujeres jugaron un papel importante), por ejemplo, hubo maestras dónde iban a las estaciones de radio local, a entregar las grabaciones para que les ayudaran a reproducirlas.
Hubo un momento interesante de invención y de reinvención de prácticas que se tuvo que poner en marcha frente a la incertidumbre.
Nosotros tenemos registros de relatos de maestras y maestros que trabajan con bebés y les daba un sentimiento de mucha vergüenza (estar) frente a una pantalla, sobre la propia auto imagen corporal de los docentes porque trabajar con bebés implica un diálogo corporal entre una maestra y un bebé, la relación es íntima; aquello que hace una educadora que dialoga corporalmente en el cambiado, en el arrullo, etc. es entre los niños de ese grupo y sus docentes, (entonces ahora) ¿cómo hacerlo mediado por un teléfono o una pantalla que lo torna público?
También en esos relatos encontramos mucha angustia por no salir a trabajar. Quienes enseñamos, tuvimos que trabajar con soportes técnicos que no nos permitían cruzar el umbral del espacio de nuestros hogares al espacio público, tuvimos que transformar nuestras casas en aulas, o en espacios supuestamente educativos, pero en el caso de las maestras jóvenes, que también trabajan con primera infancia, algunas están en etapa de crianza, ha sido una situación de género compleja, es decir ¿cómo criar a mis hijos y al mismo tiempo atender grupo de niños de hijos de otras familias?, si apenas tuve una semana para conocerlos. Una maestra comentó “fui maestra de mis niños una mañana y tuve que conocerlos a partir de los apoyos técnicos”.
Jennifer Haza y René Sánchez: ¿Se puede hacer escuela en este confinamiento?
Patricia Redondo: Hoy te puedo afirmar que sí hacemos escuela, que no depende solamente de maestras y maestros, sino de una trama que se tejió con la familia, con las niñas y niños. Nos asombramos del lugar que ocuparon las niñas a partir de la corporeidad de sus voces, las niñas y niños que extrañaban la escuela, las madres, padres, abuelos y abuelas que los llevaban a las puertas de los jardines (escuelas). Tenemos imágenes donde los niños se amarraban a las puertas, “porque no se querían ir hasta que las abrieran” y entonces las directoras, simbólicamente, empezaron a atar lazos en las puertas de las escuelas.
Las escuelas también funcionaron como módulos de alimentos una vez por mes, desde ahí también se daban aportes técnicos, videollamadas con propuestas de cuentos a las familias y se empezó a mirar ese módulo como espacio para mandar apoyos, por ejemplo, enviar barcos de papel y audios con poemas recitados, para acompañar a esa navegación; los niños esperaban con entusiasmo lo que enviaban las maestras. A veces se mandaban galletas o pan, (porque hubo familias que hicieron pan) fue un momento de mucho ensayo y error de propuestas que se fueron afinado. Cuando se descubrió que los niños y niñas hablaban, que decían algo, se empezaron a hacer propuestas de participación infantil.
“ Nos asombramos del lugar que ocuparon las niñas
a partir de la corporeidad de sus voces,
las niñas y niños que extrañaban la escuela”“Los niños esperaban con entusiasmo lo que enviaban las maestras”
Tuvimos situaciones muy complejas, la situación de pandemia generó un aumento de la violencia, como feminicidios, también aumentaron los accidentes domésticos, la situación de que no exista un exterior, un afuera, es decir que no haya un espacio público donde haya una maestra un maestro que lo mire, no es lo mismo quedarse sin la experiencia de la grupalidad.
Pero a la vez, la pandemia también tiene un efecto de homogeneización. El dispositivo escolar promovió la vinculación entre familias, generó una escucha muy personalizada, donde los maestros y maestras se enfrentaron a escenas que no veían directamente, por ejemplo, cuando se mandaban propuestas de actividades y no respondían a la realidad. Una muestra de ello es que en una actividad se decía “cuando los niños miren por la ventana, deben de describir lo que ven…” y en ese barrio, las casas no tienen ventanas, fue algo que las maestras fueron aprendiendo. También una directora me comentó: “Hace 20 años trabajo acá en la comunidad, yo pensaba que sabía todo, pero ahora en la pandemia he descubierto que no sabía todo”. La pandemia ha mostrado la crudeza de la desigualdad de una manera brutal en relación con los niños y la educación. O están los niños que mencionaron en una comunidad: “seño, dónde están en tu WhatsApp los otros niños”, “dónde está el patio de escuela”, “donde está el camino para ir al jardín”, “decirme maestra, cómo va a ser el abrazo cuando volvemos al jardín”. “Seño, te abrigaste hoy en la mañana que hace frío”
Es decir, los niños nombran los espacios donde nosotros nunca pensamos que había una dimensión igualitaria común y pública del jardín de infantes porque nunca se le pensó así, pero los niños lo responden todo el tiempo.
En otra experiencia, una niña le dice a su maestra en la clase virtual “estoy triste”, la maestra le habla posteriormente preocupada por lo que le había dicho y la niña le dice, “Cálmate, quédate tranquila, yo ya no estoy triste, estoy jugando”.
Es notable cómo los niños les responden a los maestros y les dicen, que ellos juegan que ellos son niños, que necesitan la escuela, pero también tienen infancia.
Hay muchos organismos internacionales que están nombrando el confinamiento infantil como algo que nos esta afectando mucho, no es que niegue la dramatización de esas situaciones, pero no me quiero quedar con esa sola versión, quiero otorgar a nuestra niñez otro protagonismo, no han estado solamente confinados en su casa pasivamente en situación de pobreza, como si no tuvieran otros elementos. No dudo lo que dicen los organismos internacionales, pero hay que generar otra escucha, escuchar a las voces infantiles.
“Hay que generar otra escucha, escuchar a las voces infantiles”
Jennifer Haza y René Sánchez: ¿Qué recomiendas que deben hacer los equipos de docentes cuando abran las escuelas?
Patricia Redondo: Hay que pensar si volvemos igual como antes de la pandemia donde dejábamos a la familia afuera de la puerta de las escuelas; las familias no son maestros, pero les reconocemos su esfuerzo, ahora también les hemos otorgado un lugar a los saberes populares.
Por ejemplo, hemos dicho que debemos ponderar los relatos de las familias migrantes (nosotros tenemos muchas familias que vienen de otros espacios latinoamericanos) cuando queremos recoger relatos, tal vez lo tenemos en la abuela que está cocinando en la casa. Pero la escuela no recoge, o recoge poco, entonces una de las formas es no desdecirnos de lo que dijimos cuando sobre las familias todo este tiempo.
Por ejemplo, con el proyecto de “Cuentos que viajan” ahora que vamos a volver a la escuela edificio, esta otra escuela que se generó, que encontró otros espacios y formas no materializadas por el cerco escolar que arma muros, muros y muros, poniendo horarios estrictos que no permiten que las madres vean a sus maestras, esta escuela que se monta en escuela de blancos occidental que ubica a las culturas populares en un lugar subalterno, ¿a qué escuela se va volver?
Nosotros discutimos espacios poéticos para los bebés, pero no desde un sector medio o sector alto, por ejemplo, en un vídeo que nos enviaron, estaba una abuela saltando la rayuela en un pequeño asilo de un asentamiento popular, y con unas maestras que reflexionamos sobre el vídeo, les dije, ¿Qué miramos? ¿Los inicios de la pobreza de ese lugar? o ¿miramos el vínculo educativo de esa abuela con ese niño y toda la trasmisión cultural que hay ahí? Ahora, no es que uno niegue la desigualdad social, el tema es que cada vez que nombramos las comunidades, las nombramos de una posición donde no hay ningún elemento vinculado a la transmisión, ni a la posición de que las familias desean otro destino para sus hijos y pareciera que no hay nada que nosotros pudiéramos recoger.
Nuestra preocupación es que mantengamos la idea de la filiación, nosotros planteamos que nombrar a cada niño por su nombre era un acto político y que deberíamos de nombrar a casi medio millón de niños, y al mismo tiempo ir apostando por la igualdad. Obviamente llegar a la igualdad requiere de políticas duras, no lo va a resolver un jardín de infantes, pero está implicado.
Jennifer Haza y René Sánchez: ¿Cómo te imaginas las escuelas a uno o dos años hacia adelante? ¿Cómo vamos a recuperar estas experiencias?
Patricia Redondo: Pienso que tenemos que ser guardianes de las preguntas que los niños nos están haciendo en la pandemia. Por ejemplo les digo una: “¿Quién cuida el jardín?” y nos nos preguntan ¿quién cuida el jardín hoy? y ¿quién cuida el jardín de la humanidad mañana? Entonces ¿cómo imaginar a esos niños en el 2021 y 2022 y a esos maestros y maestras, educadoras y educadores?
“Tenemos que ser guardianes de las preguntas que los niños nos están haciendo en la pandemia”
Sueño mucho con urdimbres latinoamericanas más potentes en relación a los niños y niñas, desde México hasta Ushuaia, para que no nos imaginemos un mundo entre pandemias sino que empecemos a disputar otro mundo.
Me imagino a los niños no infantilizados, me los imagino alojados en cuencos educativos que los reconozcan como el enigma que portan, que es la posibilidad de la discontinuidad de la humanidad. Debemos de ir por otro comienzo emancipatorio, sino no hay salida, tenemos que ir por un comienzo anticapitalista en la lógica en que la humanidad está embarcada; no hay salida si nosotros destruimos nuestros bosques, no hay salida si perdemos nuestras minas, y digo que no hay salida ni para las infancias mapuches ni para los que habitamos las grandes ciudades.
Me imagino esas niñeces en clave educativa, me imagino esas niñas y niños con buenas educadoras, con buenos educadores, que asuman una posición infantil, que es una posición de compromiso con otro mundo, con otros mundos, no para un futuro demasiado lógico sino para un porvenir que se ha citado hoy.
Me imagino niñeces caminando infantilmente de la mano de maestras y maestros que caminen infantilmente.
“Me imagino niñeces caminando infantilmente de la mano de maestras y maestros que caminen
infantilmente”
Nota
1. Patricia Redondo es Directora de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires y Profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de la Plata
2. Integrantes del Consejo de México de la revista Infancia Latinoamericana.
Jennifer Haza y René Sánchez
