¿Saben dónde descubrí una de las más bellas escuelas que jamás he conocido?
Fue en un pequeño pueblecito en el sur de Mali, a la sombra de un mango. Era allí donde se reunían niños y niñas, llegados de distintos poblados, ya fuera a pie o en bicicleta, solos o acompañados por aquellos amigos y amigas que se encontraban camino a la escuela.
Esta escuela no era más que un maestro mayor, lleno de sabiduría y con el don de la oralidad que tienen los ancianos.
Los niños y niñas acudían a diario a la escuela donde el maestro compartía su conocimiento ya bien alrededor del árbol, paseando por el poblado o visitando las pequeñas huertas que afloraban en la orilla del río cuando la temporada de lluvias amainaba.
Esta escuela desapareció en el momento que el poblado, con toda la buena voluntad, levantó un austero edificio para dar cobijo a una nueva escuela.
BEE (bulletin_for_environmental_education_1985).
Portada de la revista BEE editada per Colin Ward i Anthony Fyson.
Así fue como los niños y las niñas sustituyeron la experiencia del aprendizaje bajo la fresca sombra del mango, paseando por el pueblo o visitando las huertas del río, por cuatro paredes (una con pizarra) y el calor infernal del radiante techo de chapa que cubría la nueva escuela.
Con esta historia quisiera transmitir la importancia que tiene el espacio y, especialmente, el valor de las experiencias que generamos en él, teniendo en cuenta la relación que establecemos entre el espacio y el aprendizaje.
Por un lado, tenemos el espacio construido. Aquél que nos ofrece las condiciones básicas de confort, higiene y salud (física y mental), permitiéndonos habitar y vivir la escuela.
Por otro lado, igual o más importante, tenemos el espacio inmaterial. Aquél que construimos a través de las relaciones y experiencias, permitiéndonos gran diversidad de conocimientos y aprendizajes.
En referencia al espacio construido, la reflexión sobre cómo deberían ser estos espacios escolares ha adquirido cierta relevancia, especialmente en relación los momentos de pandemia global que vivimos actualmente.
En esta reflexión sobre las condiciones que deberían ofrecer los espacios escolares, una condición básica que deberíamos tener en cuenta es el principio de confort. Una característica, aparentemente subjetiva que, por lo contrario, se define por una dimensión cuantitativa y cualitativa que, a mi modo de entender la arquitectura, debería ser un requisito básico para concebir el espacio desde la complejidad que se establece entre la relación de lo subjetivo con lo objetivo.
“Quisiera transmitir la importancia que tiene el espacio y, especialmente, el valor de las experiencias que generamos en él, teniendo en cuenta la relación que establecemos entre el espacio y el aprendizaje”
La dimensión cuantitativa del confort nos permite definir los requisitos mínimos óptimos que necesita una escuela a partir de la distribución de los usos del espacio según su superficie (m2), la cantidad de flujo lumínico necesario en el aula (lumen) y/o los caudales mínimos para la correcta renovación de aire que necesita el espacio (l/s).
Sin embargo, más allá de esta dimensión cuantitativa, tanto o más importante debería ser la dimensión cualitativa de los espacios vinculada también a este concepto de confort.
Durante estos últimos días de curso lectivo en Catalunya, maestras y maestros han estado ocupados y preocupados calculando las superficies de los espacios que disponen en sus escuelas. El principal objetivo ha sido “encajar” alumnos y alumnas en estos espacios según las ratios que establece el Departament d’Ensenyament para la re-apertura de los centros para setiembre.
Entendiendo la complejidad del momento que nos ha tocado vivir y los principios básicos sanitarios que debemos tener en cuenta, animo a pensar estos espacios escolares no solamente desde esta dimensión cuantitativa y funcional. Esta situación de emergencia es también una oportunidad para repensar la escuela desde una perspectiva cualitativa que tenga en cuenta esta dimensión desde un valor estético del espacio y especialmente su importancia para el bienestar físico y emocional de las niñas y niños.
Tal y como la comunidad educativa ya ha hecho a lo largo de la historia, la escuela debe dar, una vez más, una respuesta a las necesidades educativas y sociales que han aflorado en un momento como el actual.
Bajo estas premisas fue como el Ayuntamiento de Barcelona creó l’Escola del Bosc (1914) dirigida por la maestra Rosa Sensat. Una escuela que a principios del siglo pasado ya apostó por una pedagogía activa que diera respuesta a las necesidades socio-educativas de niños y niñas y, al mismo tiempo, fuera también una herramienta higienista frente a los problemas de salud que por aquel entonces sufría Barcelona, fuertemente afectada por varias epidemias provocadas por la insalubridad de la ciudad.
“La escuela debe dar, una vez más, una respuesta a las necesidades educativas y sociales que han aflorado en un momento como el actual”
El espacio exterior como espacio sano y de aprendizaje abrió una puerta para aquel entonces y la abre también ahora, ofreciéndonos la posibilidad de descubrir y explorar un nuevo espacio más allá de las cuatro paredes del aula y los muros de la escuela.
¿Cómo debería ser el espacio exterior?
Este espacio debería ser lo más natural posible, no sólo porque el contacto con la naturaleza está considerado como imprescindible para el desarrollo y bienestar físico y emocional de niños y niñas, sino también porque debemos tener en cuenta que la propia naturaleza nos ofrece infinidad de posibilidades para generar experiencias y aprendizajes.
“El espacio exterior como espacio sano y de aprendizaje abrió una puerta para aquel entonces y la abre también ahora, ofreciéndonos la posibilidad de descubrir y explorar un nuevo espacio más allá de las cuatro paredes del aula y los muros de la escuela”
Materiales naturales y la propia vegetación nos permiten estructurar y crear espacios. Al mismo tiempo, la naturaleza es un perfecto regulador térmico y, por lo tanto, nos facilita que el espacio pueda tener las condiciones de confort necesarias para construir y habitar este espacio.
A todo ello, hay que sumar la virtud de este entorno cambiante según el clima, la riqueza sensorial que nos ofrecen estos elementos naturales y, por supuesto, las infinitas posibilidades que nos sugiere la naturaleza como elemento de exploración e imaginación a través del cual poder construir nuevos relatos sobre lo que manipulamos y observamos.
La naturalización del espacio exterior va más mucho más allá de la introducción de la naturaleza en el espacio. Un espacio natural, también debe ser entendido como aquél en el que se crean relaciones y procesos de aprendizaje de la manera más natural posible.
Este es el caso de los espacios exteriores donde las características de un espacio reflexionado y naturalizado permiten que dé lugar a toda una serie de aprendizajes y relaciones abiertas a toda la comunidad educativa.
“Infinitas posibilidades que nos sugiere la naturaleza como elemento de exploración e imaginación
a través del cual poder construir nuevos relatos sobre lo que manipulamos y observamos”
¿Qué aprendemos, cómo aprendemos y dónde aprendemos?
Los niños y las niñas del pueblo maliense aprendían sentados a la sombra del mango. Aprendían de camino a la escuela y aprendían también en aquellos paseos por el poblado, conociendo oficios o reconociendo su historia a través de las calles, plazas y edificios.
Aprender es un verbo que como tal, debemos conjugar y, por lo tanto, interpretarlo con toda su riqueza de conjugaciones. El concepto de aprender no es estático sino, más bien lo contrario, deberíamos entenderlo como un concepto activo y dinámico, apreciando también todos aquellos aprendizajes que se dan más allá de las cuatro paredes del aula y los muros de la escuela.
Entendiendo el espacio como un educador más (Loris Malaguzzi), debemos considerar el entorno, ya sea rural o urbano, como un espacio que también nos ofrece esta posibilidad de aprendizajes, a la vez que fomenta la construcción de nuestra identidad ciudadana y comunitaria.
Este es el punto de partida de los Urban Studies Centers (USC) que dirigió el arquitecto inglés Colin Ward, durante los años 70 en varias localidades británicas. Los Urban Studies Centres eran espacios donde profesionales vinculados a la ciudad y a la educación compartían un mismo espacio con el resto de la comunidad. En estos espacios niños y niñas aprendían a través del entorno que habitaban, participando de manera activa, crítica y directa en la transformación y construcción del entorno junto al resto de la comunidad.
Para Ward, hay una relación directa entre la construcción de nuestra identidad y el mundo que construimos. Por esta razón, la escuela tiene un potencial extraordinario para promover la transformación del entorno desde esta relación que se establece con la comunidad.
“Niños y niñas aprendían a través del entorno que
habitaban, participando de manera activa, crítica
y directa en la transformación y construcción del
entorno junto al resto de la comunidad”
Estos espacios comunitarios, una vez más, se estructuraban principalmente desde este espacio inmaterial que construimos a través de las relaciones humanas. Relaciones que, a la vez, son imprescindibles para la transformación colectiva del entorno que habitamos y compartimos.
La realidad de nuestras escuelas es diversa y no siempre disponemos de las condiciones de confort básicas del espacio que se supone que éstas deberían tener. Sin embargo, si tenemos en cuenta que el espacio educativo va más allá de las cuatro paredes del aula y los muros de la escuela, deberíamos ser capaces de romper estos límites, físicos y mentales, para permitirnos abrir la escuela a su entorno y apreciar las oportunidades que éste nos ofrece también como espacio de aprendizaje.
El entorno escolar está claramente condicionado por el contexto en el que se encuentra nuestra escuela. Así, una escuela situada en un entorno rural, tiene el privilegio de poder aprovechar perfectamente la proximidad del entorno natural como un espacio de aprendizaje más.
Por contra, determinados contextos urbanos no tienen esta posibilidad y viven alejados de estos ricos entornos naturales. Sin embargo, la ciudad ofrece también varias posibilidades de aprendizaje si aprendemos a aprovechar las oportunidades que esta nos ofrece.
En este punto recae la reivindicación del espacio público: calles, plazas y parques como un espacio inclusivo y diverso que ofrezca también a la infancia posibilidades de experiencias, aprendizajes y socialización.
Esta reivindicación de la ciudad, también sugiere la posibilidad de repensar el uso de equipamientos próximos a escuelas, como son centros cívicos, centros comunitarios, bibliotecas o gimnasios, teatros, cines… desde una mirada educativa. De este modo, más allá de un espacio compacto y limitado, podríamos contemplar la posibilidad de entender la escuela como una relación de espacios dispersos e inter-relacionados, abiertos al entorno.
Una escuela abierta al barrio, al pueblo o a la ciudad, es entender también una escuela abierta a la comunidad. La escuela es un punto de encuentro de esta diversidad a partir de la cual se construyen las comunidades educativas y, a la vez, es un punto de partida de relaciones y proyectos que vinculan la escuela con el entorno.
Es así como desde la escuela también construimos este espacio inmaterial al que se hacía referencia al principio de este texto. Un espacio esencial que construimos a través de las relaciones y experiencias que se dan a partir de la escuela y, como no, un espacio esencial para la construcción de nuestra comunidad.
“Una escuela abierta al barrio, al pueblo o a la ciudad, es entender también una escuela abierta a la comunidad”
Poner en valor esta inmaterialidad del espacio como escenario de experiencias y aprendizajes, es el punto de partida de esta reflexión pedagógica que nos permita decidir cómo debe ser la construcción material de los espacios. En este sentido, entendemos la arquitectura como un medio que nos permitirá dar cobijo a estas relaciones y experiencias a través del espacio.
Del mismo modo, un aspecto importante a tener en cuenta es la relación que tiene el espacio con el tiempo. En este sentido, la reflexión sobre el espacio educativo o los espacios de aprendizaje, está directamente relacionada con la reflexión que hagamos alrededor del tiempo y su relación con el aprendizaje.
¿Qué tiempo, cuánto tiempo y cómo son los tiempos que destinamos al aprendizaje?
Según los clásicos griegos, el tiempo se representaba según tres divinidades: Kronos, Aion y Kairos.
Kronos, representa el tiempo de manera parcial y lineal, el tiempo limitado por un principio y un final. Aion representa un tiempo imparcial, entendido como un todo, un tiempo eterno. Kairos representa el momento oportuno o, lo que viene a ser lo mismo, el momento supremo.
Si relacionamos el tiempo con el aprendizaje, partiremos del principio que aprendemos continuamente a lo largo de toda la vida.
Aprendemos de camino a la escuela, en la escuela y fuera de la escuela. Principalmente, aprendemos a través de estos espacios (materiales e inmateriales) donde surge este momento mágico (Kairos) en el que la experiencia se relaciona con el aprendizaje. Un proceso de aprendizaje activo que deberíamos respetar dándole su propio tiempo y acompañarlo a través del espacio.
“Si relacionamos el tiempo con el aprendizaje, partiremos del principio que aprendemos continuamente a lo largo de toda la vida”
Tomando como referencia esta relación entre tiempo y aprendizajes, consecuentemente el espacio también debería estar en armonía con estos elementos y, por lo tanto, adquirir también una mirada global.
El espacio educativo, al igual que el tiempo y los aprendizajes, debería entenderse como un todo que sobrepasa también las paredes de las aulas y los muros de la escuela. Entender el espacio desde esta mirada global nos lleva a reflexionar sobre cómo construir estas experiencias y aprendizajes entre los distintos espacios, así como construir la continuidad de la escuela con su entorno.
Partiendo de las características singulares de los distintos espacios de la escuela, no podemos pensar la continuidad sin tener en cuenta las transiciones entre espacios. Esta continuidad, precisamente se construye a través de estás transiciones, teniendo en cuenta las características diversas de los espacios y las distintas oportunidades que estos nos ofrecen.
Una transición continua que acompaña y da respuesta a las distintas necesidades y momentos del niño o niña. Una transición continua que logramos mediante paredes porosas que relacionan el interior con el exterior. Una transición continua en forma de porche o umbral, un espacio abierto pero cubierto situado entre los espacios exteriores e interiores de la escuela. Una transición continua que construimos también cuándo el patio de la escuela se convierte en la gran plaza pública de encuentro y transición entre el barrio y el colegio.
Una transición que no solamente construye la continuidad entre los espacios de la escuela sino también la continuidad entre la escuela y su entorno, concibiendo el espacio educativo como un todo, más allá de las singularidades que nos ofrecen los espacios que hay dentro y fuera de la escuela.
El gran reto que debemos afrontar en estos momentos de confinamiento y distanciamiento social, es como la escuela puede seguir construyendo estas relaciones y vínculos, ya sea desde el espacio físico, como desde el espacio inmaterial imprescindible para crear vínculos entre familias, comunidad y entorno.
Vivimos inmersos en un momento de cambio, o mejor dicho hemos tomado conciencia que el cambio es condición de vida. Las escuelas, hace 50 años no eran iguales que las de hoy, por lo menos en lo que se refiere en el aspecto educativo, humano y social. Dentro de 50 años las escuelas tampoco serán iguales a las de hoy. Tomar consciencia de este cambio en el que vivimos, acelerado aún más en estos momentos de pandemia global, nos compromete a repensar la escuela, no solamente buscando dar respuestas al presente sino principalmente, buscando construir el horizonte utópico al que queremos llegar en un futuro.
“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos
más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”
Eduardo Galeano
La incertidumbre actual no nos permite una previsión clara del futuro, pero, paradójicamente, es un lienzo en que poder construir colectivamente utopías de futuro.
Ante las dudas y preguntas nos afloran en estos momentos, hoy más que nunca, si queremos mirar el futuro es imprescindible recuperar y reconectarnos con las esencias a partir de las cuales se construyó la identidad de la escuela como agente educativo y social.
“La incertidumbre actual no nos permite una previsión clara del futuro, pero, paradójicamente, es un lienzo en que poder construir colectivamente utopías de futuro”
Esencias reflejadas en la figura del aquel maestro africano que lograba construir el espacio de su escuela a cobijo de la sombra de un mango. Las esencias del aprendizaje en aquellos niños y niñas, paseando por las calles de su pueblo y, principalmente, esencia de esa escuela que construye su espacio físico y emocional a través de las experiencias, relaciones y vínculos entre niños, niñas y comunidad.
“Es tarde, pero es todo el tiempo que tenemos a mano, para hacer futuro”
Pere Casaldaliga (1928-2020)
Mireia López Martínez: Maestra de educación infantil y psico-motricista. Integrante del grupo de trabajo “Com està el Pati” de la Asociación de Maestras y Maestros Rosa Sensat (Barcelona).
Xavi Rodríguez Soriano: Arquitecto con proyectos educativos, de espacio público e infancia en Haití, Guinea Ecuatorial, Mozambique y Cataluña. Integrante del grupo de trabajo “Com està el Pati” de la Asociación de Maestras y Maestros Rosa Sensat (Barcelona).
