Nuestra tarea educativa tendría que estar fundamentada sobre la búsqueda de escenarios propicios en los que los niños y las niñas puedan encontrarse seguros y acompañados. Favorecer y aumentar los momentos individuales de relación con el adulto es un camino que hemos decidido recorrer y que nos ha aportado resultados muy interesantes. Es, pues, en esta dirección, que queremos seguir trabajando.
Desde nuestro puesto de trabajo, una escuela infantil pública, marco de colectividad, quisimos indagar la manera de encontrar nuevos caminos para ofrecer un acompañamiento individual más amplio, como fuente de una mayor calidad en nuestro trabajo como educadoras. Pensamos que la tarea del adulto dentro de este contexto tiene una importancia capital, basada en la observación, y que la relación de tú a tú con cada niño y cada niña apuntala y dota de sentido todo el trabajo cotidiano. Es a partir de esta relación y de la construcción y evolución de este vínculo seguro que podremos conocer a cada uno, ofrecerles en cada momento lo que necesitan y, a la vez, crear contextos de juego que les permitan evolucionar a partir de sus proyectos e intereses.
Nos planteamos, pues, una pregunta para empezar a estirar el hilo: ¿cómo posibilitar momentos de mayor atención individual o en pequeño grupo dentro de un marco colectivo como es la escuela infantil?
Con esta pregunta quisimos empezar un nuevo curso en la escuela. Teníamos la posibilidad y el reto de acompañar a un grupo de diecisiete niños de 2 a 3 años, quince de los cuales harían uso de la posibilidad de comer en la escuela. De ellos, ya conocíamos del curso anterior a un grupo de ocho niños de 1 a 2 años a quienes habíamos acompañado en el proceso que va del comer en el regazo a la comida en la mesa de manera individual, para acabar el curso comiendo en parejas. Todo ello, acompañados por dos educadoras en continuidad, que solapaban sus horarios para cubrir toda la jornada de la escuela. Nuestra voluntad era poder seguir trabajando durante el rato de la comida siguiendo el proceso iniciado el curso anterior, todo un reto que no se había producido hasta entonces en los grupos de los niños mayores de la escuela.
Durante los primeros encuentros de septiembre, constatamos que teníamos una serie de certezas a las cuales no queríamos renunciar y que, a partir de aquí, teníamos que poder organizar la estancia y los tiempos para dar cabida al hecho de dar más valor a la atención de la individualidad. La primera certeza era que queríamos continuar comiendo en pequeño grupo. Necesitábamos, pues, que la comida llegara en dos momentos diferentes para intentar garantizar al máximo su temperatura adecuada, y la hora de la comida tendría que empezar antes. También aparecieron las primeras dudas: ¿cómo organizaríamos los turnos?, ¿quién sería el adulto que acompañaría cada turno?, ¿cómo afectaría al desarrollo del resto del día? y ¿qué pasaría cuando lloviera o hiciese mucho frío para comer en el porche y tuviéramos que comer adentro? Nos dimos un tiempo para ir madurando todas estas ideas y volvimos a hablar unos días después.
A principio de curso hay menos niños durante el rato de la comida. Los del curso anterior ya conocían el funcionamiento, el hecho de esperar su turno…, y nosotros ya sabemos un poco cómo comen, qué les gusta, qué no les gusta… Empezamos a andar con una estructura, que se irá desplegando despacio, y decidimos que trabajaremos con cuatro turnos durante el rato de la comida, con un máximo de cuatro niños. Para ello buscamos una mesa adecuada, con unas dimensiones que nos permitan llegar con comodidad a cada niño, estando nosotras sentadas a su lado. Cada educadora acompaña dos turnos de manera intercalada. El rato de la comida empieza hacia las once y media, cuando una educadora prepara el espacio de comer y va a buscar el carro de la comida preparada a la cocina, mientras la otra acompaña a lavar manos y a poner zapatos para ir a comer a aquellos niños y niñas que lo necesitan. Mientras una educadora acompaña la comida, la otra va ordenando los materiales y puede estar a disposición de los que siguen jugando, tanto en la estancia como en el jardín. Cuando los niños van acabando de comer, se quitan los baberos y la educadora que no está sentada en la mesa los acompaña a lavarse las manos, y niños y niñas vuelven a iniciar el juego. Cuando acaban de comer todos los niños de un turno, la educadora limpia la mesa y barre el suelo, y deja el espacio preparado para que la otra educadora y los otros cuatro niños inicien el siguiente turno. Ahora la educadora que no está en la mesa acompaña el juego y acompaña a descansar. El rato de comer se va intercalando con el momento del descanso.
Los turnos de comer los planteamos como turnos fijos, de forma que cada niño conoce cuándo le toca comer y con quién come. Durante el curso hemos hecho algunos cambios y algunos ajustes por varios motivos, sin perder la estructura general. Durante estos primeros días podemos ver cómo los niños que ya estaban en la escuela el curso anterior tienen bastante integrado el sistema de turnos y lo viven con mucha tranquilidad. A los nuevos les cuesta algo más, a menudo se acercan al carro y a la mesa y, conversando con ellos, les tenemos que recordar que después comen junto a otros niños y que mientras pueden ir a jugar.
A partir de octubre ya estamos todos. Ya hemos pedido los dos carros a diferentes horas para garantizar que la comida llegue caliente a todos. Los cuatro turnos empiezan a ir fluidos y podemos llegar con tiempo y suficiente atención a acompañar a los niños que comen y los que tienen que descansar. Según va pasando el tiempo, nos vamos encontrando con varias situaciones que vamos asumiendo sin perder el objetivo de esta organización. Llegan días de frío y lluvia y tenemos que comer dentro de la estancia, donde el espacio nos queda muy reducido para dar cabida a los tres espacios: el de juego, el de descanso y el de comer. Los días en que solo hay un niño en un turno, le damos continuidad y mantenemos la estructura de la organización. También hacemos algún cambio de turno motivado por la necesidad de algún niño.
¿Qué nos ayudó a que esta organización fluyera?
• Tener claro que nada de lo que sucede en la estancia es anecdótico, que todo tiene que ver con lo que ha pasado y con lo que pasa después.
• Una estructura temporal estable y simple que favorece que niños y niñas la comprendan enseguida. Esto hace posible que haya tiempo para que pasen cosas y ritmos diferentes, y permite que todo respire con amplitud.
• Un entorno sencillo, con material suficiente pero no excesivo, y donde la permanencia de los objetos de juego ofrece seguridad, con la puerta del jardín abierta y otra parte de la estancia disponible para el juego. Así atendemos las diversas necesidades de los niños y las niñas a la vez que se minimizan los conflictos dentro de la colectividad que es el grupo.
• La presencia del adulto, consciente de cuál es su papel en todo momento, accesible y dispuesto a mirar, a escuchar, a dar una réplica, a poner un límite. Un adulto que cuida los momentos de atenciones y que da el valor fundamental a la vida cotidiana.
¿Qué pensamos que hemos ganado con este cambio organizativo y de concepto?
• Atender el acompañamiento del desarrollo madurativo de cada uno de los niños.
• Reducir las esperas de niños y niñas, aumentar la atención individual y la calidad en la manera de hacer o en los detalles de los adultos.
• Crear un clima agradable en el cual todo fluye, de calma, donde todo el mundo sabe lo que pasa en cada momento y qué tiene que hacer de manera tranquila.
Sandra Sanz, educadora
de la Escola Bressol Municipal J. M. Céspedes
de Sant Adrià de Besòs, Barcelona.
Bibliografia
Herrán, Elena (ed.): Claves de la educación Pikler-Lóczy. Compilación de 20 artículos escritos por sus creadoras, Budapest: Asociación Pikler-Lóczy de Hungría, 2018.
