Ruderal
“Reneix la menudesa
de l’ínfim.
Quina determinació
la de la petita planta que creix a la cuneta
Incomodant el ciment que l’escanya.
Rupestre fins al moll de l’os,
em desvisc per intimar
amb aquesta planta,
per animar-la a no decaure
per copiar-li el gest guanyador
Unes semblances
Inventades.
Un impuls vegetal que ja és meu.”
Anna Gual. Molsa. AdiA edicions. Mallorca 2016
Si hi ha una imatge que explica el desig de natura a l’escola és la d’aquesta planta que trenca el ciment. I ho fa no només des de la literalitat, sobretot si pensem en alguns patis durs de moltes escoles i instituts, sinó des d’una mirada més simbòlica: la del poder de transformació de les comunitats educatives, que com aquesta petita planta, sembla que en molts casos, volen fer seu aquest impuls vegetal i naturalitzar els seus espais.[1]
Més enllà de la simbologia i de la força de la imatge de la planta obrint-se pas, la necessitat i la manca actual de natura en els nostres espais educatius té moltes capes de complexitat que cal desgranar.
Si mirem al passat, a principis de segle XX amb el despertar de les escoles del bosc, o fins i tot abans amb els moviments higienistes, trobem que en aquell moment, es té una visió de l’entorn natural idealitzada, probablement fruit de visions com la de Rosseau, en la que és precisament la natura la única que proporciona protecció, bellesa i coneixement a la infància. Aquesta visió, molt encertada, va generar però, una dicotomia en la que aquesta bellesa i oportunitat d’aprenentatge que ofereix la natura no poden estar relacionades amb la ciutat, que per contra es insegura, insalubre i poc enriquidora.
Aquesta dicotomia, òbviament amb grans excepcions, s’ha accentuat i perpetuat amb la modernitat: una gran part del parc d’edificis educatius construïts al segle XX ens han arribat al segle XXI sense natura. Els motius són diversos i és fàcil caure en una simplificació. Des de la mirada de l’arquitectura hi ha hagut, sovint, una gran desconnexió entre els qui dissenyen escoles i les pràctiques pedagògiques que s’hi duen a terme. En aquests processos de disseny d’escoles i instituts, sovint tampoc s’han entès aquests equipaments com a espais estratègics dels municipis o ciutats.
L’arquitectura i l’urbanisme de la modernitat, durant el segle XX, han catalitzat aquestes desconnexions. Les han incorporat en l’especialització de l’espai: a l’interior de l’escola s’aprèn, a l’exterior s’hi juga a l’hora del pati i la natura la trobem als parcs.
L’experiència en l’espai dels infants, en canvi, no és fragmentada. És multi sensorial i contínua. De la infància recordem olors i textures més que espais especialitzats. I és la natura la que ens pot proporcionar més experiències que podem percebre des de tots els sentits i que fàcilment poden esdevenir aprenentatges. I no hauria de ser l’experiència en l’espai dels infants el punt de partida del disseny de l’espai educatiu?
Si l’experiència en l’espai és continua i sensorial, segurament ens fan falta espais educatius menys fragmentats i més naturalitzats.
Hi ha moltes maneres de transformar aquesta fragmentació, però probablement la més important és entendre que l’espai exterior de l’escola és un lloc fantàstic de vida i d’aprenentatge i que la natura, tal i com ja van mostrar les escoles del bosc a principis del segle XX, és un dels factors claus d’aquest aprenentatge. També cal treballar els límits, les tanques, els entorns immediats d’escoles i instituts i els camins escolars perquè aquesta experiència en l’espai dels infants, vinculada a la natura, tingui una continuïtat.
Per tant la naturalització ha de començar en els espais exteriors de les escoles però ha de generar aquesta continuïtat en els seus entorns. I això ens genera reptes col·lectius com:
- La formació de les comunitats educatives i dels equips de disseny que col·laboren en aquestes transformacions, que han d’incloure necessàriament propostes pedagògiques vinculades a aquesta transformació.
- Incorporar el factor temps als processos de naturalització. La natura precisa de cures i temps. I és necessari tenir-los en compte tant en els plantejaments pedagògics com en els projectes de disseny, perquè puguin incorporar la observació, la prova i error i la documentació.
- Situar els equipaments educatius com a llocs estratègics de pobles i ciutats. Entendre la naturalització dels seus espais exteriors com una oportunitat de connectar-los amb els seus entorns. Deixar que altres comunitats, més enllà de la comunitat educativa hi puguin entrar, en puguin tenir cura i fer que les comunitats educatives puguin sortir-ne i tenir cura d’espais propers.
- Tenir en compte la recerca que s’està fent sobre la naturalització de l’espai educatiu. Aquesta recerca aporta mirades més complexes de la nostra relació amb la natura, que probablement, fins ara, s’han tendit a fer de forma massa idíl·lica: ens agraden les floracions però no els insectes, per exemple. Cal incorporar la no simetria relacional en aquests ideals: la natura no ens necessita, nosaltres com a societat, en canvi, si que la necessitem.
Aquests reptes, segurament han de néixer d’aquest impuls vegetal que apareixia simbòlicament al principi, però només podran fer-se realitat amb una gestió compartida d’aquestes transformacions que incorpori tots els sabers de manera transversal.
[1]Una planta, un exemplar per exemple de milenrama, amb una flor aparentment fràgil i d’una alçada de no més de 15 cm pot tenir un desenvolupament d’arrels de més de 4 m de profunditat, capaces d’estendre’s entre pedres, asfalt, o teulades.
Mariona Genís Vinyals |
Doctora Arquitecta, professora de disseny i Restauració Arquitectònica. Especialitzada en espais educatius.
