La vida cotidiana es el marco en el cual se desarrollan las experiencias del día a día del ser humano: por lo tanto, la componen sus vivencias diarias. Una vida que transcurre dentro de un tiempo, un tiempo que no deja de avanzar y provocar cambios, a la vez que deja huella en la historia propia de cada persona. Para la infancia, la vida cotidiana es un tesoro preciado, puesto que contiene la maravilla de todo lo nuevo que queda para descubrir en un contexto de atenciones, juego y relaciones.
Cada situación vivida contiene una novedad escondida a los ojos de un niño. Esta mirada de la maravilla es la que las personas que acompañan a la infancia nunca tendrían que perder. Marta Guzmán añade que la vida cotidiana marca el ritual de todo lo que acontece, dejando de lado el hacer para centrarse en el ser. Destacar este matiz encamina la reflexión en la mirada y concepción íntima del adulto. La vida cotidiana está compuesta de detalles, pero es planificada de forma exquisita por unos adultos que, de forma consciente y muy rigurosa, conocen a los niños y niñas que habitarán aquel contexto, sabiendo que hay que construir un ambiente muy potente de aprendizajes.
Hablar de cotidianidad, por lo tanto, puede parecer un concepto sencillo, pero su complejidad hace que defender una escuela de vida cotidiana pida una actitud atenta de la persona educadora que conoce el trasfondo pedagógico del marco cotidiano. Es bastante usual una concepción de la vida cotidiana de forma automatizada, sin cuestionar los fundamentos que la sustentan y que pueden dar coherencia a la realidad. Esta concepción inconsciente de la cotidianidad puede relegarla a un acto rutinario poco reflexionado y sin significado. Y no tendría que ser así, si entendemos que el hecho cotidiano es el que permite y favorece los descubrimientos y los aprendizajes de los niños y las niñas, en un contexto de seguridad, al lado de un adulto de confianza.
Definir el papel de la persona educadora, en un contexto de vida cotidiana, es la mayor responsabilidad para que la cotidianidad se ejecute de forma plena. No todos los espacios son válidos, ni dejar pasar tiempos sería la actitud. Hay que reflexionar con mucha más profundidad sobre el significado de estos dos conceptos para poner en valor la vida cotidiana. Así pues, estructurar de forma pedagógica espacio y tiempo es un deber de la persona educadora, teniendo en cuenta que la desnaturalización de lo cotidiano tendrá como responsable la debilidad en esta estructura organizativa, y la competencia será plenamente del adulto, que tendrá que hacer las modificaciones pertinentes para buscar este equilibrio de fluidez, donde el niño –cada uno de ellos– sea el centro de la acción educativa.
La concepción de infancia
Pero antes hay que definir, dentro del marco educativo, una concepción de infancia que ponga de forma permanente al niño como protagonista de sus acciones. Todavía
demasiadas veces, las contradicciones entre el pensar, el decir y el hacer ponen de relieve que esta mirada de niño competente no es real en la práctica cotidiana.
¿Cómo interpretamos que un niño camina hacia la autonomía? ¿Qué quiere decir que el niño puede escoger? ¿Dónde se encuentra la coherencia entre lo que quiere hacer, lo que es capaz de hacer y lo que nosotros queremos que haga?
Alidé Tremoleda apunta un matiz importante: «A veces no es tan sencillo el hecho de discriminar la diferencia entre niño capaz (que tiene iniciativas y ganas de cooperar) y el niño capaz de aprender lo que nosotros esperamos de él y es obediente. Hay que recuperar la concepción de niño que es capaz, competente, rico en iniciativas, con interés por su entorno, capaz de establecer relaciones eficaces, protagonista de sus procesos de desarrollo y aprendizaje, que camina hacia la autonomía desde que nace».
Entender que este niño habita un espacio y un tiempo en un contexto de vida cotidiana puede ayudar a construir la escuela de la cotidianidad, más allá de una escuela fragmentada en contenidos y aprendizajes, donde el adulto es el protagonista de la actividad con la intención de aportar una novedad continua a niños y niñas.
La escuela de la cotidianidad es la que tiene presentes los pequeños detalles y que permite una repetición de juegos y acciones con la clara finalidad de favorecer un tiempo propio, donde cada niño pueda desarrollar inquietudes, cubrir necesidades e internalizar los aprendizajes.
Unos espacios permeables
Solo si el niño se siente seguro dentro del espacio en el que convive podrá desarrollarse con fuerza y ejecutar las acciones que desea para llegar a hacerse hipótesis que estructuren su pensamiento. Por el contrario, un niño que no ha podido establecer un vínculo con el espacio y con el adulto de referencia puede ser un niño que no juega de forma concentrada, que pasea por los espacios sin motivación, que dedica sus ratos a una deambulación sin interés o que es dependiente del adulto y no se aleja de su lado, buscando el aferramiento que necesita antes de iniciarse en el juego autónomo.
En todo contexto educativo, hay que tener claro el proceso de acomodación que hacen los niños y las niñas antes de sentirse a gusto. Manipular, remover, deambular…, son conceptos que a veces dejan de lado el juego como eje para el aprendizaje y las relaciones.
Definir unos espacios para el desarrollo de la vida cotidiana provoca un repensar constante. Una definición que trae implícito el concepto de tiempo, permitiendo la fluidez temporal ante la incertidumbre que genera una novedad espacial.
Construir una escuela de la cotidianidad no puede quedarse en el diseño de unos ambientes a partir de las inspiraciones recibidas de las redes o de recetas exógenas. Una estética vacía de pedagogía debilita la potencialidad del contexto educativo y la convierte en un escaparate repleto de detalles vistosos, pero, demasiado a menudo, poco en sintonía o alejado del momento evolutivo de las criaturas.
En este ambiente, el papel de la persona educadora es el eje fundamental para que la vida cotidiana se pueda sostener de forma cualitativa y no sean indispensables actividades o juegos dirigidos por los adultos. Una vida cotidiana plena es un lugar donde todo fluye.
Fluir –brotar con facilidad, según el diccionario– no se ejecuta de forma mágica, ni improvisada. Un ambiente fluido es, más que nunca, un ambiente con sintonía en el que se conjugan dos aspectos clave: espacio y tiempo. Será la combinación exacta del binomio la que dará pie a una vida cotidiana llena de juego y relaciones donde los protagonistas serán cada uno de los niños y las niñas, con una actitud de espera de la persona educadora.
¿Qué significa tener una actitud de espera?
Significa, quizá, que dentro del marco escolar los aprendizajes irán fluyendo de manera natural en unos espacios construidos pensando en los niños y las niñas que los habitarán. Se define esperar como creer o saber que algún hecho sucederá; tener esperanza y creer en algo.
La RAE incluye en sus definiciones dos conceptos destacados que enlazan con la palabra espera: la ubicación dentro de un espacio y dentro de un tiempo. Por lo tanto, el binomio se pone de nuevo de relieve. Una parada a la espera de que suceda algo y la permanencia en un lugar hasta que ocurra un hecho ponen de nuevo en valor la importancia de vincular el espacio y el tiempo al hecho cotidiano. Esperar pide ser y estar, y se conciben como sinónimos verbos como aguardar y permanecer. Por el contrario, sus antónimos son marchar o abandonar. Estos paralelismos semánticos dan algunos matices sobre quién es la persona educadora que conforma el espacio de vida cotidiana y qué habilidades tiene que desarrollar dentro del contexto educativo.
Un marco de vida cotidiana tiene que rehuir la transmisión de contenidos de forma estandarizada o protocolaria enmarcando el aprendizaje dentro de una programación fragmentada.
Una escuela cotidiana es una escuela globalizada, en la que todas las personas encuentran su lugar, sabiendo que todo lo que recibimos del entorno formará parte de cada uno de sus habitantes, para enriquecerlos. El juego podrá fluir en toda su magnitud si dispone de tiempo, espacio y unos niños y niñas que lo puedan desarrollar despertando al máximo la imaginación y la curiosidad, y las relaciones innatas del ser humano, enlazando actividad y pensamiento.
Será a partir de un concepto de tiempo y espacio enlazados que el niño podrá desarrollar su imaginación con el objetivo de internalizar todos los inputs que recibe, para irlos transformando en verdaderos procesos de aprendizaje.
Entender los espacios y los materiales como verdaderos contextos de aprendizaje exige una persona educadora presente y atenta a las demandas y los intereses de cada uno de los niños y las niñas que conforman aquel grupo, un adulto en formación constante, que conoce los referentes pedagógicos, más allá de las modas actuales que rehúyen la rigurosidad pedagógica de la educación infantil.
¿Cuál tendría que ser el papel de la persona educadora en el diseño, la planificación y la constante remodelación de esta estructura espacial pedagógica que favorezca el libre aprendizaje?
En el marco de la historia de la filosofía antigua, ideas de Sócrates y Platón nos pueden ayudar a definir con más detalle el papel de la persona educadora, que permita conocer con más profundidad quiénes son los niños que habitarán el contexto preparado para adquirir aprendizajes de vida y para la vida.
Asistir y asesorar el aprendizaje
El mito de la caverna de Platón incluye un trasfondo pedagógico que deja entrever un «maestro que obliga» al otro a pensar y a trascender la falsa y cómoda realidad, a ir más allá de las apariencias.
Dentro de la escuela, este «maestro» es el que provoca a cada uno de los niños y las niñas para que salgan de la zona de confort, desestructurar su pensamiento y elaborar constantemente nuevas hipótesis de pensamiento, motivación clave para el aprendizaje.
La provocación toma un claro significado a través del juego, un juego espontáneo entendido como medio de expresión natural del niño, nacido desde sí mismo y sus ideas. Este juego será el que lo transportará del mundo real hasta el mundo de las ideas, refiriéndonos de nuevo a la alegoría de Platón.
¿Qué lugar tiene, pues, el juego dentro de la vida cotidiana del niño?
Beatriz Trueba describe el juego como un patrimonio en peligro de extinción, una urgencia pedagógica que necesita ser comprendida, para poner el juego en el lugar que debe ocupar en la vida de los niños y las niñas. Demasiadas veces, el juego acaba transformándose en no-juego, relegándolo a un premio de momentos breves y esporádicos.
Pero, ¿qué significa enriquecer un entorno de la vida cotidiana?
Hablar de contexto de aprendizaje significativo va mucho más allá de ofrecer espacios para el juego, con la idea de adulto de que no hay que hacer nada más que mirar lo que pasa y cómo juega el niño. Este adulto que solo mira acaba convirtiéndose demasiadas veces en un adulto que no ve nada, y que se aleja de niños y niñas en su afán por «no interferir». Observar es un acto intencional, en el que la persona educadora se sitúa en el contexto real de acción de los niños y niñas de forma subjetiva; se reubica para percibir cómo, cuándo y de qué manera podrá favorecer, acompañar y orientar cada situación.
Las habilidades que se pueden desarrollar gracias al acompañamiento del otro son las que nos pueden ayudar a entender el concepto de niño omnipotente del que nos habla Gino Ferri. Por lo tanto, una de las claves en el papel de la persona educadora es la idea de asistir y asesorar el aprendizaje.
Pero, ¿cómo puede el adulto asistir el aprendizaje del niño sin ser el protagonista principal?
Las ideas del método socrático de la mayéutica pueden facilitar la elaboración de hipótesis, hacer aflorar interrogantes o dudas que se gestan internamente en un contexto rico, para ir estructurando el pensamiento y lograr niveles de aprendizaje cada vez más elevados.
El concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) del psicólogo Lev Vygotski diferencia entre lo que un niño es capaz de hacer a solas y lo que es capaz de hacer con la ayuda de un adulto. Por eso, los andamiajes que la persona educadora aporta a cada uno de los niños y las niñas según su nivel de maduración y desarrollo serán las ayudas clave que le permitirán seguir avanzando.
Podemos entender el contexto de la escuela infantil como el lugar de los primeros descubrimientos. Niños y niñas que conviven en un entorno de socialización compartida podrán realizar progresos de forma autónoma, evitando el exceso de interferencias.
La esencia de esta intervención radica en utilizar la alianza del espacio y el tiempo como andamios que provocan nuevos saberes. Estos puentes permitirán construir el razonamiento lógico, el cuestionamiento y la interpretación, que serán las herramientas que encaminarán a los niños y las niñas hacia el pensamiento crítico.
Por lo tanto, un adulto discreto y silencioso de palabra, pero más activo en acciones y provocaciones dentro del espacio y el tiempo, puede ser el mejor aliado para el desarrollo global del niño. Siguiendo las ideas de Bruner, «no se trata de resolver los problemas del niño, sino de proporcionarle más recursos para que los pueda resolver por sí solo».
La oportunidad de preguntarse
¿Cómo puede la persona educadora conocer el momento real de desarrollo de cada niño y cada niña? ¿Qué habilidades y qué herramientas necesita el adulto para situarse en esta zdp dentro de la escuela?
Dos preguntas de respuesta compleja dentro de un grupo numeroso de niños, con intereses y necesidades diversas y divergentes a la vez.
La conversación provocadora dentro de un pequeño grupo o el lanzamiento de preguntas abiertas que permitan desestructurar el pensamiento pueden ser dos herramientas clarificadoras del proceso de aprendizaje. Observar para interpretar puede ayudar a situar al adulto en relación directa con los hechos ocurridos.
Y será la interpretación subjetiva de los hechos la que permitirá hacer visible cada proceso, poniendo en valor la documentación pedagógica dentro de la escuela, entendiéndola como una herramienta que permitirá analizar para modificar prácticas, afinando la educación, con un adulto que sepa ubicarse a disposición de las criaturas.
Aquí y ahora; ahora y ahora
Para poner en valor la vida cotidiana dentro de la escuela hay que enlazar el aquí y el ahora y alejar el vivir en la incertidumbre y la constante improvisación. El valor pedagógico del hecho cotidiano se pone de relieve cuando se da en un marco proyectado y planificado que permite un espacio y un tiempo para la incertidumbre.
Por eso, vivir la incertidumbre no se puede confundir con vivir en la incertidumbre.
Eva Sargatal, maestra de educación
infantil y asesora pedagógica.
Bibliografía
Ferri, Gino (2019). ¿Y ahora qué? Escritos de un inconformista pedagógico. Barcelona, Octaedro-A. M. Rosa Sensat, col. Temas de Infancia.
Guzmán, Marta (2016). «Editorial», en Infancia en Europa, 16.29.
Trueba, Beatriz (2017). Espacios en armonía. Barcelona, Octaedro-A. M. Rosa Sensat, col. Temas de Infancia.
Tremoleda, Alidé (2019). «L’infant capaç». Infància, 225. Disponible en: www.rosasensat.org/revista/infancia-225/escola-0-3linfant-capac/
Trueba, Beatriz (2020). «En busca del reino olvidado de la infancia: una presencia activa del juego en la escuela». Charla disponible en: www.youtube.com/watch?v=dL1c5Ds1JTs&t=3665s
Método socrático: https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_socr%C3%A1tico
Mito de la caverna de Platón: https://es.wikipedia.org/wiki/Alegor%C3%ADa_de_la_caverna
Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vygotski: https://es.wikipedia.org/wiki/Zona_de_desarrollo_pr%C3%B3ximo
