Prendre consciència de quin temps tenim a l’escola i quin temps volem pot ajudar-nos a enllaçar Kairós –el temps de les coses especials– i Chronos –el temps cronològic–. No amb la idea que l’un ha d’absorbir l’altre, ni que l’ha de fer desaparèixer, sinó que els dos, vinculats, puguin ballar una dansa harmònica on l’infant es senti ben atès en totes les seves necessitats, però també cobert en interessos i provocacions que li permetin anar més enllà en les seves investigacions.
Temps de viure i temps de vida.
Temps de joc i de descoberta.
Temps de preguntes sense resposta.
Temps de notar i de tocar.
Temps per elaborar noves hipòtesis.
Temps per cercar l’essència.
Temps de mirar i de veure.
Temps de pausa.
Temps d’aturar-se i d’observar.
Temps de gaudir i temps de viure.
Temps d’infància.
Temps invisible.
Vivim en una societat en què el temps és seqüencial, quantitatiu, omnipresent. Massa vegades rígid, pautat i inamovible. La idea programada de l’«ara toca això» o «ara és moment d’allò» ens envaeix en una percepció del temps pensada segons la quantitat de fets i coses que volem viure, i no tant per la qualitat de cada un dels fets que pretenem gaudir.
A la mitologia grega el déu Chronos simbolitzava aquesta percepció del temps. Un concepte de temps mesurat que ens encadena a velocitats vertiginoses. Un Chronos que comporta el risc d’allunyar-se de la reflexió, que només pretén fer, amb l’absurda idea que més, més ràpid i abans és sinònim de millor.
Però existeix un altre temps.
Una lectura, una conversa, un bassal o un somriure provoquen un canvi en la tessitura del temps. És un temps especial, adequat, fluid; el temps entès com una oportunitat. Perd rigidesa, es desorganitza i ens treu de l’«ara toca» per situar-nos en l’ara. Un ara ple, un ara que és qualitat. Aquest temps era Kairós per als grecs antics.
I aquesta doble mirada del temps, com es podria relacionar amb l’educació?
Anar a les arrels per pretendre entendre la linealitat i la cronologia del temps, però també la seva subjectivitat, ens pot donar algunes pistes de com aquests temps poden fluir i tenir significats reals a l’escola.
Quina és l’organització i planificació del temps en el món educatiu? Quin temps domina la vida quotidiana de l’escola i les vivències dels infants?
Prendre consciència de quin temps tenim a l’escola i quin temps volem pot ajudar-nos a enllaçar Kairós i Chronos. No amb la idea que l’un ha d’absorbir l’altre, ni que l’ha de fer desaparèixer, sinó que els dos, vinculats, puguin ballar una dansa harmònica on l’infant es senti ben atès en totes les seves necessitats, però també cobert en interessos i provocacions que li permetin anar més enllà en les seves investigacions.
Podríem ser utòpics i buscar un Kairós constant, però oblidaríem que hi ha ritmes dels infants que necessiten aquest Chronos. L’alimentació, el descans o les cures demanen una planificació exquisida dins la vida quotidiana de l’escola perquè dins aquest Chronos s’hi pugui amagar un Kairós real. La manera d’entendre i executar un canvi de bolquers, per exemple, farà visible a la pell de l’infant un temps mecànic, repetitiu i poc amable, o impregnarà un temps íntim, de mirades, de gestos, de vincle; en definitiva, un temps i un ara de qualitat.
En física s’utilitza el concepte de la fletxa del temps per definir-lo com quelcom que es mou en una direcció i no pot ser aturat. El temps passa, el rellotge no s’atura, però tot el que «amaguem» dins la dinàmica del dia a dia és responsabilitat dels adults que planifiquen el temps educatiu.
Un temps d’activitat i activisme en què l’adult té un clar protagonisme en les accions és un temps d’homogeneïtat i d’agrupament massiu, amb el clar objectiu d’aconseguir el control col·lectiu i el «benestar» d’un adult que no haurà ni de mesurar temps diferents, ni d’atendre demandes heterogènies, ja que la seva mirada serà plana dins un context ple de desnivells reals, però invisibles.
Quins són els moments importants que han de tenir cabuda dins la vida quotidiana de l’escola? Què volem fer avui? Què explica la nostra programació? Què pretenem proposar? Quins objectius pretenem assolir? On creiem que s’amaguen els aprenentatges dels infants?
Un infant no és més capaç perquè pugui fer moltes activitats diferents en un sol matí, sinó perquè ha viscut un procés iniciat per ell, connectat a la seva maduració i motivació.
Així doncs, parlem d’un temps plantejat des de la subjectivitat. El pensament adult conformarà un ritme lent i dansat o vertiginós i esgotador d’acord amb el seu temps i ritme intern.
Quan ens predisposem a dissenyar espais, materials i propostes pedagògiques dins l’ambient educatiu, la percepció que tenim del temps es posa en acció; els pensaments d’allò que desitgem, imaginem i volem demana rigor fonamentat en un projecte educatiu on el centre sigui sempre l’infant.
I, si no, per què en els moments de joc, per exemple, tantes vegades ens veiem immersos en preguntes banals, buides de resposta i poc imaginatives? Per què, si no, es «treballen» les estacions de l’any de forma programada sobre una graella? O per què la metodologia d’ambi-ents de lliure circulació està tan àmpliament instaurada i molts professionals no en saben raonar el perquè? Ens deixem endur per modes? O per què s’utilitza la pedagogia Montessori com a activitats rígidament estructurades copiades d’Ins-tagram? Descontextualització i pèrdua dels referents reals? Són i seran sempre els exemples quotidians els que ens podran portar a repensar-nos.
Donar valor a la vida quotidiana, com ens diu el Currículum, no és, sens dubte, una competició sobre qui incorpora més o menys accions innovadores. Es tracta de qualitat. És un acte de responsabilitat social i pedagògica que, com a mestres, sapiguem no només viure sinó oferir un temps i uns espais de qualitat. Siguem nosaltres competents i oferim qualitat en tots els sentits perquè els processos mentals, físics i emocionals dels infants siguin de qualitat. Segons el que diuen les recerques que han estudiat el desenvolupament del cervell dels infants, el que es construeix els primers anys de vida condicionarà la seva plasticitat futura.
Tornem a la mitologia grega. Kairós subjecta a la mà esquerra una balança desequilibrada, deixant entreveure que la seva virtut no és l’equilibri. Gestos que ens denoten que cercar la coherència entre pensament i fets, emoció i raó, no pot ser tasca senzilla. I si ens atrevim a posar-ho tot de nou a la balança? I si posem tot el temps possible a disposició dels infants?
Des de la filosofia clàssica fins a la ciència més actual, molts autors estableixen la mateixa relació entre espai i temps. També la física entén l’espai-temps com una unitat indivisible. Habitem l’espai si hi ha el temps. Li donem vida i li posem la vida. Sense el temps l’ocupem, però no l’habitem.
Diu Maite Pujol que «habitar l’espai en comptes d’ocupar-lo i governar el temps en comptes de resseguir-lo, serien les condicions fonamentals per permetre als infants situar-se al centre de l’acció educativa».
Si espai i temps formen part de l’espècie humana, com podem potenciar aquest valor des de la mirada pedagògica per defensar una cultura d’infància plenament respectuosa?
L’estructuració mental ha de començar per oferir espais ben pensats, propostes que plantegin reptes adequats als infants. Però alhora cal un adult que aculli tots i cada un dels processos que els infants viuen amb aquelles propostes i que aculli les complicitats que es generen entre aquelles persones que habiten l’espai. Que l’habiten perquè disposen de temps.
Un temps en permanent Kairós pot portar l’infant a la pèrdua del punt de referència, de la rutina que li aporta la seguretat necessària per caminar cap a l’autonomia. Seqüenciacions que es van repetint l’una darrere de l’altra de forma metòdica i cada dia de la mateixa manera ajuden l’infant a construir-se a ell mateix dins una percepció del temps de la vida.
Cal un adult plenament conscient del Chronos perquè aquest mai l’atrapi ni a ell ni als infants amb les seves presses i acceleració.
La certesa de saber que arriba l’estona de dinar –perquè l’espai es va transformant lentament–, tenir clar qui l’acompanyarà en aquell moment o quins companys i quins adults trobarà quan es desperti, són actes rutinaris que han de formar part de la vida quotidiana de l’escola per no oblidar el benestar de l’infant i oferir les eines adients que facilitin l’organització temporal adequada.
Les idees de Vigotski posen en valor la importància del grup humà en el qual es troba cada individu. Així, la vida quotidiana carregada de rutines i símbols, construïts mitjançant interaccions, serà la base per a la construcció dels sabers i identitats dins un context de vida social.
Per contra, un temps dominat pel Chronos, pensat amb la clara intenció de transferir aprenentatges estereotipats, de fragmentar conceptes i de voler saber què passarà en tot moment, no permet deixar espai a situacions tan necessàries com la creativitat, la imaginació, la incertesa i també l’avorriment.
La física i les teories de la relativitat d’Albert Einstein unifiquen en un sol concepte l’espai i el temps, el qual ell mateix anomena el teixit espai-temps. És flexible i elàstic, en aparença és pla però es deforma en rebre un cos que presenti massa i energia (la famosa E=mc2).
No cal entendre en profunditat aquestes teories físiques. Però, sens dubte, acostar-nos-hi ens permet entendre i mirar el temps des d’una perspectiva molt més àmplia, menys rígida.
Portar aquests conceptes a l’escola pot determinar la construcció de la quotidianitat. Per tant, enllaçar temps-espai-moviment pot ajudar-nos a determinar una quotidianitat amb les fragmentacions i els trencaments justos. Ni massa, ni massa poc.
La tendència dels adults de moure’ns a la velocitat racional del Chronos –aquell temps marcat i limitat– provoca que no puguem observar els processos dels infants que es mouen al ritme emocional de Kairós. Aquesta diferència de velocitats pot distanciar-nos en el temps, l’espai i també de la infància.
Pot la percepció del temps deixar de ser cronològica i passar a ser més personal? La part cronològica sempre serà una recepta predefinida, estereotipada, programada i fixa. Diu Esther Molina: «Sense les nostres emocions seríem incapaços de prendre decisions racionals. D’altra banda, es posa en qüestió si realment les nostres emocions desvirtuen els judicis sobre el món, o si, més aviat, fan que esdevinguin significatius».
Es pot cronometrar una vivència? Una emoció? Un procés? Temps de l’emoció o temps de la raó?
Som conscients que quan canviem d’activitat o aturem un joc estem tallant un procés? Som conscients que aquell procés continua viu? Un procés viu i segurament irrepetible que, igual que el temps, per molt que el vulguem aturar avança tant si nosaltres el mirem i l’escoltem com si no.
Les idees eren allà, els projectes de present i també de futur, les converses, les projeccions internes a través del joc, la paciència i la concentració per intentar assolir reptes complexos.
És probable que estiguem arrencant alguns infants d’un Kairós seu per transportar-los a la incertesa, incapaços de veure ni d’escoltar, degut a la nostra mirada poc afinada i desenfrenada.
Aquell terme sovint associat a les relacions humanes de «tot flueix» es veu interromput per un adult que mira però no veu res.
Un adult que es queda en la superfície del mar i no entra a l’aigua per captar processos i situacions reals. Submergir-se en l’altre sense perdre el propi món de vista demana temps i alhora rigor. Plantejar-nos en quins moments és necessari tallar cada vivència dels infants pot ajudar-nos a repensar el valor del temps de gaudi. El temps dels infants.
Mihály Csíkszentmihályi, psicòleg nord-americà, defineix l’estat en què sents que tot flueix amb atenció, concentració i presència plena com l’estat de flow, en català, flux. Aquella vivència plaent i alliberadora en la qual ens veiem immersos davant una activitat que estimula les pròpies passions, curiositats i interessos. Instants en què clarament es perd la noció del temps i es produeix un estat de creativitat i productivitat intenses.
En un moment de joc real, l’infant es submergeix en l’estat de flux, tal com els adults ens endinsem en una novel·la asseguts a la gespa o olorem el mar quan tanquem els ulls i somiem. Quan vivim intensament, quan fem allò que ens excita, percebem que el temps és també un temps de flux, de qualitat, ni ràpid ni lent, el temps just. Aquest temps just, ni homogeni ni accelerat, no demana una lentitud exagerada, sinó permetre adequar-se al seu context.
Quines eines necessitem per aconseguir entendre la diversitat de temps de cadascun dels protagonistes?
Cercar l’equilibri és tasca de l’adult, i trobar-lo comportarà grans dosis d’autoanàlisi interna, sobretot, compartida dins l’equip.
Quines són les prioritats que volem encabir dins el grup? Programar, planificar, decidir, proposar, provocar… Idees i pensaments que no parteixin excessivament de l’adult. Replantejar-ho ens pot ajudar a viure el temps d’una altra manera i ens permetrà observar els infants des dun altre prisma, amb l’esperança que podem aprendre a veure-hi millor.
Per això, cal buscar un temps. Cal trobar el temps.
Un altre temps per parlar del temps.
Pau Sobrerroca i Eva Sargatal, mestres d’escola bressol.
