Decolonialidad en la lengua, en el conocimiento y hacer de los niños y niñas Pomeranos1, Manauras2 y de Terreiros3
Este texto se refiere a tres investigaciones de doctorado, una terminada y dos en curso, de investigadoras vinculadas al Grupo de Estudios e Investigación en Diferenciación Sociocultural (GEPEDISC) – Culturas Infantiles, de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), São Paulo/Brasil. Tales investigaciones buscan reflexionar sobre la categoría de infancia universal constituida por el discurso de la modernidad basado en una perspectiva homogeneizadora, genérica y abstracta de la niñez, balizar en la sociedad brasileña colonialista, capitalista, cisheteropatriarcal, urbancéntrica, de habla portuguesa.
En este singular momento de la historia, esta situación se ha hecho cada vez más evidente, debido a la pandemia provocada por el nuevo coronavirus (Sars-cov-2), que ha puesto de relieve no sólo a los niños y niñas que son el foco de este texto, sino también a una pluralidad de otras infancias que han tenido sus vidas afectadas en / por la historia.
Frente a esta sociedad que aún mantiene la colonialidad del poder, el conocimiento y el ser, y profundiza las desigualdades, estas investigaciones parten de una perspectiva intercultural crítica y decolonial que buscan, desde estos niños y niñas, traer sus lenguas maternas, conocimientos, diferentes formas de vida, ser, y vivir dando “un giro a la uninacionalidad” (WALSH, 2019), la monoculturalidad y el monolingüismo. La colonialidad dejó huellas profundas, pero no borró la ascendencia de estos niños y niñas.
La investigación Infancia, Educación Infantil, Migraciones, (Infância, Educação Infantil, Migrações. SILLER 2011), trata de los niños y niñas pomeranos que viven en zonas rurales del municipio de Santa Maria de Jetibá-ES / Brasil. La investigación muestra que la mayoría de estos niños y niñas son bilingües y llegan a los espacios de la educación infantil hablando su lengua materna pomerania y portugués. Pero hay quienes son monolingües y usan solo su lengua materna.
La lengua materna pomerania es una de las dimensiones que constituye la vida de los niños y niñas pomeranos y marca su identidad cultural. Aprendida primero con sus familias y luego con su grupo etnolingüístico, la lengua pomerania es la más utilizada por los niños, las niñas y por todos los miembros del hogar. A través del habla, utilizando su lengua materna pomerania y sus acciones, estos niños y niñas, en la pluralidad de culturas infantiles, revelan quiénes son. Sin embargo, contradictoriamente, todavía hoy enfrentan la barrera del idioma, a pesar de las políticas esbozadas en las últimas décadas.
Maher (2007) enfatiza el cuidado necesario para planificar programas educativos basados en el respeto a las especificidades lingüísticas y culturales de los grupos minoritarios. Para la autora, no basta con que las minorías étnicas brasileñas sean conscientes de sus derechos constitucionales, para que el escenario de opresión lingüístico-cultural en el que viven, se transforme prácticamente.
El fortalecimiento político de los grupos sociales privados de poder, el establecimiento de una legislación favorable a ellos, junto con la educación en su entorno para que aprendan a respetar y convivir con las diferentes manifestaciones lingüísticas y culturales (MAHER, 2007), son acciones que debemos perseguir en busca de otra sociedad posible.
Los niños y niñas manauaras, de los que trata la investigación “Madres manauaras y la educación de los niños pequeños: pluralidades históricas y resistencias en la ciudad de la foresta” (Mães manauaras e a educação das crianças pequenininhas: pluralidades históricas e resistência na cidade da floresta, SILVA (2021) demuestra que en la Amazonía brasileña el proceso de colonización impone la hegemonía del Lengua portuguesa desde la invasión. La lengua del colonizador pasó a tener protagonismo en el dominio comunicativo de los pueblos indígenas, los primeros habitantes. Los cambios en los estilos de vida y los cambios en las prácticas culturales repercuten directamente en el vocabulario y las formas de expresar la vida cotidiana. El repertorio de vocabulario se altera, porque la vida ya no es la misma cuando se devalúa el conocimiento ancestral.
En lo que se refiere a la subordinación de los pueblos originarios, entendemos que cuando se les retira el derecho a ser, su lenguaje ya no soporta los cambios resultantes de la vulneración de costumbres, creencias y valores. Los efectos de la interferencia cultural en las sociedades de consumo son devastadores en culturas como los pueblos indígenas.
En cuanto a los niños y niñas indígenas cuyas familias optan por vivir en un entorno urbano, en la práctica observamos que existe una diferencia en relación con los niños y niñas que viven en las aldeas. Quienes viven en la ciudad están excluidos de derechos, tanto desprotegidos por leyes que garantizan los derechos de los pueblos indígenas, como los derechos de la niñez no indígena, por no cumplir con los criterios de homogeneidad exigidos por el Estado. Así, los niños y niñas indígenas que viven en entornos urbanos, como los que viven en la ciudad de Manaus, estado de Amazonas, norte de Brasil, tienen sus derechos ignorados, especialmente en relación con la lengua materna y la cultura de su pueblo. La escuela mantiene la imposición de la lengua portuguesa, desconociendo las lenguas de los pueblos originarios, incluso en una región con una importante población indígena, como la Amazonia.
Niños y niñas de manauras en un paseo en barco por el Rio Negro Fuente: Col.lección del fotografo Wander Luís
La investigación en curso trae niños y niñas de comunidades de terreiro, consideradas como espacio-tiempo que practican las diferentes religiones constituidas a partir de la articulación entre elementos indígenas y brasileños y las vivencias de la población esclavizada afro diáspora en el período colonial. Durante la diáspora negra, tres grupos étnicos principales y más grandes llegaron a Brasil: los bantús, los yorubas y los fon-ewés. Cada grupo hablaba los más diversos idiomas, tenía diferentes culturas, costumbres y deidades y cuando llegaron a Brasil, articularon y fundaron nuevas religiones.
Estos espacios, desde su origen, siempre han estado llenos de niños y niñas que participan en sus rituales, en la jerarquía de cultos y cargos, en la sucesión y liderazgo de las comunidades. No hay barrera que separe a adultos y niños en las comunidades de terreiro. Tales prácticas consideradas espacios educativos a través de sus bailes, oraciones, comida, hojas, gestos y secretos ofrecen un vasto repertorio de referencias afro diáspora, que conduce, organiza y mantiene la comunicación de niños y niñas, jóvenes y adultos.
La convivencia diaria es fundamental para el aprendizaje de lenguas africanas en una comunidad de terreiro. A diferencia de los entornos educativos formales, considerados espacios legítimos para la adquisición de conocimientos, los niños y niñas que asisten a las prácticas de afro diáspora hablan muchas palabras de lenguas africanas. El lenguaje presente en estos espacios no se restringió a sus muros, convirtiéndose en un elemento fundamental en la preservación de las casas axé4(LIMA, 2021).
Consideraciones finales
La perspectiva decolonial adoptada en estos tres estudios permitió desvelar las relaciones jerárquicas de poder, conocimiento y ser, construidas durante el proceso de colonización, que de alguna manera se resbalan en la situación que observamos hoy, como la permanencia de la lengua portuguesa y la invisibilidad de las 274 lenguas indígenas presentes en Brasil, la lengua de los niños y niñas pomeranos y los niños y niñas del terreiro. Las investigaciones revelan el exterminio lingüístico y cultural en un país racializado, que además de no aceptar su condición multiétnica, ignora la diversidad lingüística de la población, adorando el mantenimiento de las desigualdades.
Frente a estos contextos, se plantea el desafío de construir, desde la educación infantil, alternativas para dar visibilidad a las infancias plurales, con sus diferencias étnicas, lingüísticas, culturales, territoriales, de clase y de género. En esta dirección, defendemos una educación infantil decolonial diseñada y construida a partir de las condiciones de los niños y niñas colonizados por la modernidad occidental.
Mariana Semião de Lima marisemi@hotmail.com
Rosali Rauta Siller rauta13@gmail.com
Vanderlete Pereira da Silva vanderletesilva@yahoo.com.br
Notas
1. Niños y niñas hijos de inmigrantes y de origen pomerania que viven en Santa Maria de Jetibá-ES/Brasil
2. Niños y niñas que viven en ciudad de Manaus-AM/Brasil
3. Ninõs y niñas que sus familias están vinculadas a una casa tradicional de origen africano, llamada casa del terreiro. vinculado a comunidades religiosas de origen africano por parentesco o lazos iniciáticos.
4. Axé puede significar la casa del Candomblé en toda su plenitud.
REFERENCIAS
LIMA, Mariana S. Religiões de matriz africana e memória ancestral: uma entrevista com Mãe Dango. In: OLIVEIRA JUNIOR, W. M.; LUZ, Renata S. da. Casa dos saberes ancestrais diálogos com sabedorias africanas e afro-americanas. Campinas, SP: BCCL/UNICAMP, p. 288 – 305, 2021 [recurso eletrônico]
MAHER, Terezinha. Do casulo ao movimento: a suspensão das certezas na educação bilíngue e intercultural. In: S. M. Bortoni-Ricardo; CAVALCANTI, M. C. (Orgs.). Transculturalidade, linguagem e educação. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 67-96.
SILLER, Rosali Rauta. Infância, Educação Infantil, Migrações. 2011. 261p. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.
SILVA, Vanderlete Pereira da. Mães manauaras e a educação das crianças pequenininhas: pluralidades históricas e resistência na cidade da floresta. 2021. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2021.
WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e educação intercultural, Exposição apresentada no Seminario “Interculturalidad y Educación Intercultural”, organizado pelo Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 9-11 de marzo de 2009.
