A humanidade atravessa um dos piores momentos do último século devido à crise sanitária da COVID19. Uma das lições mais importantes que a pandemia do Coronavírus nos deixa é a de que os serviços públicos voltados para a garantia de concretização de direitos, como os direitos à saúde e à educação, são bens preciosos que os Estados devem garantir e fortalecer.
A educação é um dos direitos fundamentais dos seres humanos; contribui para a realização de seu desenvolvimento integral, promove sua liberdade e autonomia e contribui para o exercício pleno de outros direitos humanos. A educação como direito humano é assumida como bem público e social. Como tal, permite-nos reconhecermo-nos como seres humanos livres e iguais em direitos, bem como nos tratarmos fraternalmente, lutar contra todas as formas de discriminação, injustiça e desigualdade. A educação é um direito humano fundamental porque é a base, o início e, ao mesmo tempo, a aspiração: o ponto de chegada de toda luta por justiça social e igualdade (Gentili, 2007).
Garantir a educação como direito e bem público requer políticas de igualdade educacional que superem situações de desigualdade e discriminação. Segundo Fraser (2008; Fraser e Honnet, 2006), a política educacional tem se centrado principalmente na redistribuição, como forma de compensar as desigualdades materiais que se manifestam na escola, em detrimento do reconhecimento, que não tem sido suficientemente explorado.
“A educação é um dos direitos fundamentais dos seres humanos”
“Garantir a educação como direito e bem público requer políticas de igualdade
educacional que superem situações de desigualdade e discriminação”
Nesse sentido, as políticas de justiça educativa precisam contemplar três dimensões. Em primeiro lugar, a distribuição dos recursos materiais e simbólicos (conhecimento, saberes) – o “quê” -; depois, o re-conhecimento das várias identidades e dos diferentes contextos – o “quem” -; e a participação política paritária de grupos vulneráveis ou vulnerabilizados - o “como” -. A justiça educativa alude a uma compreensão tridimensional das políticas educativas: a re-distribuição, o re-conhecimento e a participação política (Aguilar, 2017), que garantem não só o acesso, mas que também transformam as representações de gênero e as concepções que reproduzem relações de poder de subordinação entre os gêneros, e que impedem a participação e autonomia das mulheres e das diversidades sexuais e de gênero.
Isso requer que se desenvolvam políticas pertinentes que garantam o acesso, a permanência e a conclusão da educação básica, levando em consideração as necessidades específicas de meninas e meninos, mulheres e homens, bem como seus contextos socioculturais; que se desenvolvam capacidades na formação docente para a apropriação da perspectiva de gênero e sua aplicação na gestão institucional e pedagógica; que se desenvolvam materiais educativos livres de estereótipos de gênero; que se incorpore a Educação sexual integral (ESI) em todos os níveis educativos; que se promova o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo de mulheres e homens em seus processos educativos e no exercício da cidadania em suas comunidades.
“Relações de poder de subordinação entre gêneros”
Gênero na escola
Ao longo da história, as sociedades significaram
e organizaram a vida e os relacionamentos de mulheres e homens com base em representações culturais e relações de poder. Essa história é uma história de desigualdades, e embora não seja linear ou progressiva, é possível afirmar que em geral são as mulheres que ocupam situações de desigualdade e subordinação. Apesar disso, as mulheres sempre expressaram várias formas de agência e luta contra hegemônica em defesa de uma vida melhor, em defesa de seus direitos.
“É possível afirmar que em geral são as mulheres que ocupam espaços de desigualdade e subordinação”
A divisão sexual do trabalho, a dicotomização da vida privada e pública, do cuidado (atribuído às mulheres, representadas como o feminino) e o trabalho produtivo, a organização e as instituições sociais (significado como sendo o âmbito masculino); a associação entre natureza e feminilidade, e razão e masculinidade; a compreensão da afetividade como típica das mulheres, o poder e a força como naturalmente masculinos etc., resultaram na conformação de um sistema patriarcal em que o pai / patrão é a autoridade, assim como o protetor e proprietário.
Nosso país ainda é um país em construção, um país onde vastos setores sociais foram excluídos da estrutura política, distantes dos lugares onde as decisões políticas são tomadas. Assim, uma característica do processo de formação e construção da comunidade política no Peru é a “exclusão política”, ou seja, a resistência das elites governantes de compartilhar e distribuir o poder político (López, 1996). Um desses grupos excluídos tem sido principalmente as mulheres, as meninas.
A abordagem de gênero representa uma contribuição e um imperativo fundamental para o desenvolvimento das pessoas e dos povos. Em primeiro lugar, porque defende a importância de garantir situações de igualdade para o desenvolvimento pleno de mulheres e homens. Quando se trata de igualdade, refere-se à construção de relações justas entre ambos os sexos, bem como à garantia de oportunidades iguais para o exercício de todos os seus direitos. Em segundo lugar, constitui uma ferramenta de análise que nos permite compreender as características das relações entre os gêneros em diversos contextos socioculturais (Red Florecer, 2015).1
“A abordagem de gênero representa uma contribuição e um imperativo fundamental para o desenvolvimento das pessoas e dos povos”
A escola é o primeiro espaço público que recebe meninas e meninos. Na escola, processos de socialização e construção de identidades de gênero são desenvolvidos a partir de diversos mecanismos, expectativas, papéis, representações sociais, licenças e proibições, diferenciados de acordo com o sexo dos estudantes.
A incorporação da abordagem de gênero na escola para a justiça educativa, é realizada a partir de três importantes constatações:
- A primeira, educar para a cidadania democrática e o exercício pleno dos direitos, supõe autonomia e justiça para as mulheres. A convivência democrática é impossível sem o pleno exercício dos direitos para todas e todos. Educar na perspectiva de gênero deve ser assumido como uma questão de justiça, porque a aprendizagem e a cidadania exigem, antes de tudo, garantir o pleno desenvolvimento humano das meninas e adolescentes; ou seja, sem subordinação ou discriminação.
- A segunda, a igualdade de gênero na educação é uma obrigação do Estado. Constitui uma exigência jurídica e ética, derivada dos compromissos nacionais e internacionais adquiridos pelo Estado peruano.
- A terceira, a desigualdade de gênero na educação persiste. É mantida tanto em termos de lacunas de oportunidades como de formas de discriminação, afetando todas as meninas e adolescentes e, em maior grau, aquelas que vivem em contextos de pobreza e vulnerabilidade (rurais, pobres, indígenas, com deficiência) (Red Florecer, 2015).
A escola constitui um espaço fundamental para transformar ou reproduzir as desigualdades de gênero. Transformar essas desigualdades implica romper com estereótipos que “naturalizam” papéis, atributos, representações sociais, expectativas; que perpetuam relações de poder e que constituem barreiras ao desenvolvimento pessoal-social-cidadão, especialmente para meninas e mulheres. Relações de gênero desiguais e discriminatórias também são uma barreira nos processos de democratização das sociedades (Rojo, 2019).
“A escola constitui um espaço fundamental para transformar ou reproduzir as desigualdades de gênero”
A abordagem de gênero propõe olhar com novos olhos, com lentes de gênero, as rotinas, processos, espaços, aprendizagens, interações que permitem compreender as dinâmicas e sentidos da escola, desconstruindo-a para construir, a partir das políticas e dxs atorxs, uma pedagogia na e para a igualdade e justiça (Carrillo, 2006). Ou seja, implica a revisão e transformação de currículos, materiais e formação docente, mas também de rotinas, representações sociais, expectativas, relações de poder, ambiente escolar, etc. que constituem o que é chamado de currículo oculto.2
A pedagogia para a igualdade de gênero nasce da constatação de que a escola é um espaço de socialização que reforça a discriminação entre os gêneros, colaborando na construção das identidades masculinas e femininas, sem questionar a carga negativa desses processos para o desenvolvimento das capacidades humanas para ambos os sexos. (Carrillo, Rita, 2006. En Las Brechas invisibles).
Segundo Carrillo (2006), a Pedagogia de Gênero postula uma profunda transformação de toda a instituição educativa. Isso implica mudanças em:
- Pessoas (docentes, estudantes, pais e mães)
- Interações (entre pares, docente / estudante, mães e pais / filhos e filhas)
- Linguagem (oral, escrita, gráfica, corporal, que dêem visibilidade a homens e mulheres igualmente)
- Espaços (democratizando o uso do pátio, das oficinas, da sala de aula, etc.)
- Currículo explícito (incorporando as contribuições das mu-lheres ao conhecimento: as ciências, a história, as artes, o cuidado com a vida)
- Currículo implícito ou oculto (tornando visíveis as interações violentas e discriminatórias).
A abordagem de gênero nos propõe desmontar, a partir da escola, a estrutura cultural-simbólica dos sistemas de exclusão de gênero. Este é um processo de médio e longo prazo. Esse esforço envolve medidas de política nos três níveis de governo, bem como o compromisso determinado da comunidade educativa.
“A abordagem de gênero nos propõe desmontar, a partir da escola, a estrutura cultural-simbólica dos sistemas de exclusão de gênero”
A abordagem de gênero na educação fortalece a agência e a autonomia de meninas e mulheres. E tendo em conta que o gênero é uma categoria relacional, no caso dos homens, propõe novas masculinidades que permitam o desenvolvimento socioemocional, a expressão de sentimentos, o trabalho colaborativo nas atividades de cuidado da vida diária, etc.
Gênero na educação infantil
As identidades de gênero se constroem desde o momento em que se nasce.
Ser mulher e ser homem em uma determinada cultura é um processo de aprendizagem – performatividade – ao longo da vida. Aprendemos a ser mulheres femininas e homens masculinos. Essa aprendizagem começa nas famílias desde o momento em que nascemos.
A socialização infantil diferenciada de acordo com as representações sociais de gênero, se inicia nas famílias. Vejamos alguns desses processos na criação dos/as filhos/as.
A forma como vestem-se meninas e meninos têm diferenças notáveis. Desde o nascimento, meninas e meninos recebem cores diferentes que são associadas ao feminino e ao masculino: rosa para elas, azul claro para eles. Desde muito pequenas as meninas são vestidas para parecerem bonitas e limpas, portanto, as “enfeitamos” com tiaras, brincos, colares; e, muitas vezes, a roupa que lhes é designada impede a liberdade de movimento e exploração livre típica de sua fase de vida. Por outro lado, as roupas que os meninos usam tendem a ser mais sóbrias, funcionais e confortáveis, o que permite o deslocamento e movimento.
É sabido que o brincar é a principal atividade que caracteriza a infância. Através da brincadeira, meninas e meninos re-conhecem seus corpos, aos outros, seu ambiente. Portanto, é imprescindível oferecer oportunidades múltiplas e diversas de brincadeiras livres, bem como brinquedos, sem as restrições ou rótulos classificatórios de “para meninas” e “para meninos”. As representações sociais de gênero em atividades lúdicas têm impactos no de-senvolvimento infantil. Enquanto se oferece às meninas bonecas e brinquedos que simulam tarefas de cuidado, aos meninos se oferece bolas, armas, piões, jogos nos quais devem competir e vencer. Enquanto os jogos “de meninas” desenvolvem principalmente habilidades de escuta e atenção, os jogos “de meninos” promovem a iniciativa, a competitividade, o risco e a força física.
O desenvolvimento da dimensão socioafetiva é profundamente afetado pela socialização de gênero. Os meninos são muito afetados quando o choro é proibido ou inibido como uma expressão profundamente humana de dor, medo, tristeza; quando são proibidas e os cuidadores adultos inibem as manifestações afetivas – abraços, beijos, palavras de conforto – por medo de “feminilizá-los”; quando têm mais liberdade do que as meninas para expressar raiva, emoção considerada “masculina”. Desta forma, os meninos terão maior dificuldade em comunicar sentimentos associados ao amor, ternura, medo, tristeza; e eles terão que aprender a reprimi-los. Isso terá consequências em seus relacionamentos adultos.
No que diz respeito às tarefas domésticas, é muito mais provável que as meninas sejam incentivadas a realizá-las em casa.
No que diz respeito à relação com o corpo, meninas e meninos recebem mensagens diferentes. Essas mensagens e as vivências promovidas em relação ao corpo, como já mencionamos – o modo de vestir-se, a higiene e cuidados pessoais, os jogos, as interações afetivas – constituem experiências de desenvolvimento da sexualidade de meninas e meninos. A sexualidade é um âmbito que faz parte da nossa vida desde o momento em que nascemos até morrermos, e tem a ver com os nossos corpos, com como são e como mudam; com as pressões estéticas e as mensagens que recebemos sobre eles; com sua sensibilidade; com auto-escuta e a escuta dos outros; com a capacidade de saber o que queremos e o que não queremos, o que gostamos, de estabelecer limites e de respeitar os limites das outras pessoas; com o prazer; com as emoções; com as decisões que tomamos sobre nossos corpos e nossos vínculos (Pardo, 2019).
“Em relação à relação com o corpo, meninas e meninos recebem mensagens diferentes”
- Garantir acesso, e oportunidade de permanência e conclusão,
- Garantir o desenvolvimento de todas as capacidades de meninas e meninos,
- Oferecer oportunidades iguais para meninas e meninos,
- Reconhecer e acolher as diferenças
- Banir as desigualdades, romper com os estereótipos,
- Promover a autonomia e o pleno desenvolvimento.
Como já foi dito, os sentidos de uma educação para a justiça educativa requerem necessariamente a incorporação dessa perspectiva.
El punto de partida es reconocer a las niñas y niños como sujetos de derechos, con características propias de su etapa infantil, y diversos en sus identidades étnico culturales (Chokler, 2000; Anderson, 2003; Ancheta, 2008). Esta visión integral de la niña y el niño considera su ritmo madurativo, su naturaleza espontánea y dinámica, su participación y protagonismo, y su manera de aprender y de comprender el mundo de acuerdo con el contexto sociocultural al que pertenece.
Algumas medidas educativas com perspectiva de gênero na educação de meninas e meninos estão listadas a seguir.
- Em relação às interações, incentivar que meninas e meninos expressem suas emoções e afetos sem causar danos a si próprios e aos outros; acolher as expressões de choro, expressões emocionais como abraços, etc., tanto em meninas quanto em meninos; oferecer afeto, cuidado, compreensão quando um menino ou menina sente dor, alcançam uma conquista ou quando solicitam.
- Em relação aos papéis e tarefas, meninas e meninos são estimulados a realizar tarefas de cuidado, limpeza e organização do espaço, dos materiais, dos brinquedos; bem como, a autonomia de ambos nas tarefas e rotinas de alimentação e higiene.
- No que se refere à brincadeira e ao acesso aos brinquedos, estes devem ser oferecidos em igualdade de condições e oportunidades a meninos e meninas. Limitar as oportunidades de jogo significa limitar o desenvolvimento de capacidades. A escola pode propiciar brincadeiras compartilhadas entre meninos e meninas, tanto na iniciativa, na tomada de decisões, no cuidado, no diálogo, na correspondência, na escuta, no respeito às regras; enfatizando as capacidades menos desenvolvidas em umas e outros. Meninas e meninos são incentivados a explorar os diversos espaços, dando-lhes apoio e ajuda apenas em caso de perigo. Subir, escalar, rastejar, pular, correr fazem parte da brincadeira diária e dos processos pedagógicos. Lembre-se de que a menina e o menino são seus corpos, e sua aprendizagem e desenvolvimento dependem das possibilidades e oportunidades de exploração livre (Wallon, 1981).
- Em relação aos textos e materiais livres de discriminação de gênero, as imagens e os textos escritos rompem e transformam estereótipos de papéis, atividades associadas a homens e mulheres, meninas e meninos. Por exemplo, tanto meninas como meninos, correndo atrás de uma bola, escalando, pulando, brincando no espaço destinado às brincadeiras de casinha, etc. É também muito importante dar nome, tornar visível e valorizar o protagonismo das mulheres nas tarefas da vida cotidiana nas famílias e na comunidade. Por exemplo, mulheres líderes sociais, autoridades. Por sua vez, transformar papéis mostrando homens cuidando de seus bebês, cozinhando.
- Empregar uma linguagem inclusiva, nomeando meninas e meninos, e mulheres e homens no dia a dia da escola, e ao desenvolver as diversas atividades de aprendizagem. Isso permite a visibilidade de meninas e mulheres no cotidiano, na história, na vida da comunidade, etc.
- Oferecer Educação sexual integral (ESI), para que meninas e meninos reconheçam que têm direito a ser bem tratados, à autonomia de seus corpos. Algumas medidas são evitar mensagens vinculadas às representações de beleza dos corpos das meninas e à força dos corpos dos homens; ensinar que seu corpo lhes pertence e que ninguém deve tocá-lo, e que devem aprender a dizer “não” para protegê-lo; aprender a conhecer o seu corpo, a cuidar dele e respeitar o corpo dos outros.
Yolanda Rojo Chávez
NOTAS
1. Esta abordagem é assumida por nosso país em seus principais regulamentos. De acordo com a Constituição, toda pessoa tem direito à igualdade perante a lei. Ninguém deve ser discriminado por motivos de origem, raça, sexo, idioma, religião, opinião, condição econômica ou de qualquer outra natureza. (Art. 2, inciso 2).
2. Termo cunhado por Samuel Bowles e Herbert Gintis (1981) do campo da sociologia da educação e que se refere a tudo o que a escola ensina sem querer, sem ser parte explícita do cur- rículo. Eles são símbolos, valores e padrões de comportamento que são “ensinados” através da linguagem, interações, modelos de ser docente, normas, etc. Fazem parte da rotina escolar, de ações cotidianas quase mecânicas.
REFERENCIAS
AGUILAR, Jesús (2017). De la equidad a la justicia en la educación latinoamericana. IISUE-UNAM. 2017. San Luis Potosí. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Ancheta, A. (2008). Hacia una nueva concepción de la educación de la primera infancia como derecho: avances y desafíos globales. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 20-32.
Anderson, J. (2003). Observando a los niños. El estudio de la socialización y el desarrollo infantil en el Perú. En Ministerio de Educación del Perú. (Ed.). Desarrollo infantil, socialización y crianza. Lima: El autor.
Chokler, M. (2003). Los organizadores del desarrollo. Un enfoque desde la neuropsicología para la comprensión transdisciplinaria del desarrollo
infantil temprano. Lima: Centauro Editores.
CALLIRGOS, Juan Carlos (1995). La discriminación en la socialización escolar. Primera edición. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
Fraser, N. (2006). La justicia social en la era de la política de la identidad: Redistribución, reconocimiento y participación. En Fraser, N. y Honneth, A. ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. (pp. 17-88) Madrid: Morata.
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FREIRE, Paulo (2006) Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México DF: Siglo XXI.
GENTILI, Pablo (2007). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en américa latina (a sesenta años de la declaración universal de los derechos humanos). Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 49 (2009), pp. 19-57
LÓPEZ, Sinesio (1997). Los ciudadanos reales e imaginarios. Lima: Instituto de Diálogo y Propuesta.
MORGADE, Graciela (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la ‘normalidad’ a la disidencia. Primera edición. Argentina: Editorial Paidós.
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TEDESCO, Juan Carlos (2013). Educación y justicia social en América Latina. México DF: Fondo de Cultura Económica de España.
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