La labor científica de Jean Piaget es una de las más vastas de nuestro siglo. Entronca el conocimiento de la naturaleza con el conocimiento del hombre y, sobre todo, del hombre-niño. Jean Piaget, gran hombre sabio y ginebrés, murió en el verano de 1980. Pocos meses antes, la revista Zerosei de Milán le hizo una entrevista que reproducimos, en la que se evidencia su extraordinaria humanidad y capacidad científica.
Zerosei: Profesor Piaget, ¿en qué trabaja actualmente?
Jean Piaget: Nuestras investigaciones versaban sobre nociones específicas: el espacio, el tiempo, la cantidad, etc., pero desde hace unos años nos ocupamos del funcionamiento general del pensamiento o de la inteligencia. Llevamos unos tres años trabajando sobre nociones de lo posible, luego sobre las nociones de lo necesario y luego sobre las implicaciones entre las acciones, no entre las tesis o los enunciados, sino entre las acciones. Y este año seguimos estudiando estas implicaciones, que son poco conocidas, y también estudiamos los significados para formular una lógica de los significados que no sea extensiva, sino basada en los contenidos significativos. El tema de este año es la razón.
Z.: ¿Cómo se realizará la investigación?
J. P.: Nuestro método general es el método genético. Intentamos conocer cuál es la razón que satisface a una criatura de 4 años o a una criatura de 5, hasta los 12, hasta la adolescencia.
Z.: Usted a menudo ha afirmado que la infancia es la etapa más creativa. ¿En qué sentido? ¿Y por qué la creatividad se reduce con el tiempo?
J. P.: La creatividad llega a su clímax durante los dos primeros años. Es formidable todo lo que un bebé es capaz de crear, como sistemas de acción. Luego viene el lenguaje y los niños siguen siendo creadores de nociones propias en la infancia. Luego todo disminuye con la edad, sobre todo por culpa de la escuela. En la escuela se les enseña mucho más a repetir que a crear. Cuando empiezan a repetir, para nosotros ya deja de ser interesante.
Z.: ¡Pero esto es fatal! ¿Podemos cambiar las cosas?
J. P.: ¡Ah, se puede cambiar! Con métodos de educación activa se puede hacer mucho. Por ejemplo, algo que la escuela descuida completamente son los experimentos. Es el maestro quien realiza el experimento delante del niño y el niño lo mira. Esto no es interesante. Lo interesante es que tenga material y que sea él mismo quien cree, quien se plantee los problemas, quien utilice los instrumentos, etc.
Z.: ¿Es solo el sistema educativo, la escuela, lo que reduce la creatividad?
J. P.: Es la escuela tradicional. Pero hoy día hay muchas escuelas «activas» en las que estas cosas empiezan a cambiar. No hablo mal de la escuela en general, hablo mal de la escuela tradicional donde hay un señor que habla y unos niños que escuchan.
Z.: ¿Hay otros motivos, por ejemplo, biológicos o de organización social, que provoquen este freno de la creatividad?
J. P.: La organización social puede ser estimulante en ciertos casos, en otros puede impedir la creatividad.
Z.: ¿Es el adulto menos creativo que el niño?
J. P.: Diría que sí; por lo menos el adulto medio. El sucesor real del niño es el adulto científico que continúa siendo creativo.
Z.: Usted ha definido al niño como precursor del hombre sabio…
J. P.: Cierto. Precisamente gracias a su creatividad, niñas y niños construyen las nociones para explicar lo que se les enseña o lo que componen con cualquier material. El precursor del científico es el niño, que, gracias a su creatividad, construye sus nociones para explicar lo que se le muestra.
Z.: ¿Cuántos años lleva estudiando a niños y niñas? ¿Qué le empujó a empezar?
J. P.: He hecho un poco de biología. Por otro lado, me ha interesado siempre la epistemología, la teoría del conocimiento. Hubiera querido trabajar en una teoría biológica del conocimiento. Pero, para hacerlo, hubiera necesitado estudiar al hombre prehistórico, el hombre de Neandertal, el hombre de las cavernas de antaño. No podíamos hacerlo. Tenemos los instrumentos que construyeron, sus útiles, pero no su pensamiento. Por lo tanto, cuando no se puede estudiar la filogénesis, se estudia la ontogenia, que en el niño es la continuación de la ontogenia biológica. Si se sigue la evolución del niño, se le ve construir sus instrumentos de conocimiento.
Z.: ¿De cuándo es su primer trabajo sobre el niño?
J. P.: A los 21 años publiqué en París dos artículos en el Journal de Psychologie. Luego vinieron los libros, hacia 1922, 1923.
Z.: ¿Recuerda el título del primer artículo?
J. P.: El primer artículo era sobre la noción de «parte», las relaciones entre la parte y el todo en un conjunto lógico.
Z.: Son, pues, 58 años ocupándose de los niños y niñas. ¿En qué trabajaba antes?
J. P.: En zoología, la adaptación de los moluscos al ambiente alpino. Estudiaba los moluscos de Valais. Los hay que suben hasta tres mil metros. Aparecen unos cambios formidables en lo que se refiere a la adaptación entre los moluscos de la llanura y los de montaña. Y lo que me interesaba era el problema de su adaptación. El conocimiento, la inteligencia, son unas adaptaciones biológicas como las otras.
Z.: Que permiten establecer una relación entre los estudios de los moluscos y los estudios del niño…
J. P.: Sí, así es.
Z.: ¿El centro de la investigación es siempre la adaptación?
J. P.: Sí.
Z.: Es de esto mismo de lo que se trata en la inteligencia?
J. P.: Personalmente he estudiado a los niños en Ginebra y en París, pero tengo colaboradores que han realizado estudios en África, en la Costa de Marfil, con pequeños baoulés, desde los recién nacidos hasta los 4-5 años. Y afortunadamente es igual en todas partes. Hemos encontrado los mismos estadios de desarrollo, la misma sucesión, pero no siempre a la misma edad. Hay ambientes sociales en los que todos van con retraso, pero el proceso es idéntico.
Z.: ¿Se ha tenido en cuenta la influencia del ambiente?
J. P.: Es sobre todo una cuestión de estímulos. Un niño de un país como Suiza, en general vive en familias donde se plantean todo tipo de problemas. Por lo tanto, está constantemente estimulado por lo que oye. Si el ambiente social de los adultos es pasivo, no hay estímulos. En cualquier caso, todos pasan antes o después por los mismos estadios en la misma sucesión. Lo que estimula siempre es justo el hecho de plantearse problemas nuevos. En un ambiente activo, niñas y niños no captan lo que se dice, no repiten necesariamente lo que se ha dicho, sino que se sienten estimulados ellos mismos para plantearse problemas, por analogía con lo que ven en el ambiente.
Z.: ¿Cuál es el periodo más fecundo para el desarrollo? ¿Es cierto que los tres primeros años son los más importantes y decisivos?
J. P.: Sí, y podría hablarse también de los dos primeros años. Pensemos en las nuevas acciones de las que el pequeño se hace capaz. Por ejemplo, encontrar un objeto oculto por otra cosa. El niño, cuando el objeto oculto no se ve, cree que no existe. No va a buscarlo detrás de lo que lo oculta. Y luego aprende que el objeto permanece, sea lo que sea lo que impide verlo. Después aprende que esta «permanencia» está en función de los cambios de lugar sucesivos del objeto. No lo encuentra donde lo encontró la primera vez, sino donde se ha parado la última vez. Todos estos descubrimientos los realiza sin lenguaje y sin la influencia de los adultos.
Z.: Este ha sido uno de sus grandes descubrimientos… la permanencia.
J. P.: Ah, ciertamente, era el centro de mis preocupaciones iniciales.
Z.: ¿Cómo llegó a este descubrimiento?
J. P.: A propósito de la permanencia de los objetos para el niño, he pasado una tarde trabajando en mi estudio con un nieto que caminaba un poco de pie, un poco a gatas, y que se divertía jugando con una pelota. La pelota rodó bajo un sillón que no tenía flequillo y, por lo tanto, se veía. Cogió la pelota y continuó jugando. La pelota rodó hacia el otro lado, debajo de un canapé. El canapé tenía flequillo y no se veía en absoluto debajo. Entonces, él se puso de pie y se dirigió inmediatamente debajo del sillón para ver si la pelota seguía allí. Esto me hizo ver que es un problema vital para los pequeños la permanencia del objeto en función de los cambios sucesivos de lugar.
Z.: En sus estudios, ¿por qué ha descuidado la dimensión afectiva?
J. P.: Porque me intereso por los problemas del conocimiento, y el conocimiento está siempre dirigido por la afectividad, cierto, pero la afectividad es el motor, el conocimiento es la construcción de las estructuras. La afectividad no construye estructuras, es solo un motor que impulsa el interés, la necesidad de actuar.
Extraído de la revista Zerosei, núm. 6, Milán, 1981, publicado en
catalán en la revista Infància, núm. 14, septiembre-octubre de 1983.
