Amb l’arribada dels nous currículums d’Educació Infantil i Educació Primària hi ha dos conceptes que estan més de moda que mai: situació d’aprenentatge i evidència. Tant és així que molts equips docents s’han afanyat a transformar moltes de les seves programacions, horaris i instruments d’avaluació per donar resposta als nous requisits curriculars.
Però, parant atenció en el primer dels dos, hem compartit prou significats sobre què és una situació d’aprenentatge? Sovint els mestres i les mestres (i el propi sistema) canviem el nom de les coses sense canviar res del que fem, per no semblar que ens quedem enrere en la cursa de la innovació pedagògica. És cert que el temps del qual disposem els equips docents no facilita la reflexió pedagògica profunda que exigiria un debat com aquest, però per poc que trobem l’oportunitat enmig del dia a dia de classes i comissions, valdria la pena parlar-ne amb deteniment i compartir-ne quatre significats.
Primer de tot, caldria desgranar el primer concepte en dues parts: situació i aprenentatge. D’aquesta manera, la paraula aprenentatge la situaria en la part més profunda del debat, mentre que la paraula situació la col·locaria en la part més superficial, de la mateixa que en un iceberg, hi ha una part visible i una part oculta.
La paraula “aprenentatge” la situaria en la part més profunda del debat, mentre que la paraula “situació” la col·locaria en la part més superficial.
Un cop desglossat el concepte, caldrà enfrontar-se al debat per parts i començar per què vol dir aprendre. Sense pretendre en aquest breu article fer una definició massa estricte del mot “aprenentatge”, podríem referir-nos-hi com el procés pel qual un aprenent fa una connexió significativa entre els seus coneixements previs i un nou coneixement. Aturar-nos aquí explicant com es produeix aquesta connexió semàntica ja necessitaria de diverses sessions per poder-ho integrar. Hauríem de parlar de memòria semàntica a llarg termini, de memòria de treball i càrrega cognitiva, d’atenció, de motivació i autoeficàcia, de generalització i transferència, de processos d’evocació i consolidació o de dissonàncies cognitives. Tot aquest debat ens permetria entendre millor què passa dins de la ment d’un aprenent quan està aprenent. Com podeu intuir, es tractarà d’un debat profund que caldrà avalar pel rigor científic. Només així podrem allunyar-nos de mites, creences, biaixos cognitius i modes que no ens permeten canviar res, més enllà del nom de les coses.
Una situació d’aprenentatge és un escenari deliberadament preparat “des de fora” perquè cada infant aprengui “dins” de la seva ment.
I un cop el concepte d’aprendre hagi quedat prou compartit per tothom, aleshores sí, els equips podran entomar el repte de dissenyar situacions d’aprenentatge. És aleshores quan les mestres i els mestres poden dissenyar una situació que ajudi als infants i joves a fer connexions significatives. Perquè en el fons, una situació d’aprenentatge no és res més que un escenari deliberadament preparat “des de fora” perquè cada infant aprengui “dins” de la seva ment.
En aquest punt del disseny, també caldrà parar atenció en certes coses que ens allunyin de “l’activisme”, que és aquella inèrcia empesa per una creativitat inherent a la docència, a dissenyar activitats molt divertides, participatives, dinàmiques i aparentment contextualitzades, però que sovint no garanteixen que els infants estiguin pensant en allò que volíem que pensessin ni que estiguin fent les connexions significatives que preteníem a l’inici.
És aleshores quan, des del rigor curricular, cal redactar i compartir bons objectius i indicadors d’aprenentatge, que ens permetin (a l’infant i al docent) observar indicis i evidències d’aprenentatge i preparar diversos moments per a la recollida, anàlisi de dades i presa de decisions sobre l’assoliment aquests objectius. Es tractaria, doncs, a banda de contextualitzar i problematitzar les situacions (que em semblen elements claus en el seu disseny) de preparar la pista d’aterratge abans d’enlairar el vol (si més no haver-ne pensat i embastat el procés).
Tot el que no sigui això, sovint s’acaba convertint en una bateria d’activitats “xules” amb el fals argument de posar l’infant al centre, però que al final no ens permeten constatar si l’infant ha après o no, i acabem fent una valoració molt subjectiva, generalment relacionada amb valors com la cooperació, l’esforç o la participació, però no sobre el que ha après dels altres eixos o àrees que hi podien estar implicades.
I com no podia ser d’una altra manera, l’avaluació reguladora és la resposta a l’encaix entre els termes situació i aprenentatge: com l’escenari que dissenyem “des de fora” ens permet constatar i “evidenciar” (a l’infant i al docent) el que passa “dins i de forma profunda” en la ment de l’aprenent.
Però aquest encaix,ja seria un altre article i segurament, no tan breu.
