Som a la formació que organitzen Carme Alemany i Eloi Arisa, mare i fill, en la qual conviden a repensar l’organització de l’espai i el temps, així com el paper dels mestres d’infantil, primària i secundària. Els adults, avui convertits en infants, es troben en la pell d’aquells a qui hauran de tractar una altra vegada a partir del setembre.
Deu del matí. Cares de sorpresa dels mestres que van entrant a la classe. Ja és el quart dia de curs, i encara la majoria s’emocionen i emprenen un tour fent fotografies per tota l’aula. Som a la formació que organitzen Carme Alemany i Eloi Arisa, mare i fill, en la qual conviden a repensar l’organització de l’espai i el temps, així com el paper dels mestres d’infantil, primària i secundària.
La distribució dels elements en l’espai és gairebé una anomalia, i sembla que no es regeix per una lògica concreta. Les taules no miren endavant, no imposen uns rols preestablerts, ni tan sols ocupen un lloc central a l’aula. Hi ha tot tipus d’objectes, passant per alguns de convencionals –contes o vaixells de paper–, d’altres que coneixem, però que no acostumen a ser en una classe –ampolles d’aigua, sorres–, fins a arribar als motius geomètrics i el material reciclat, que són els que més interès generen en els adults.
Els adults, avui convertits en infants. Posant-los en la pell d’aquells a qui hauran de tractar una altra vegada a partir del setembre, els formadors del curs intenten que es replantegin els mètodes. «Volem que volteu per l’aula i examineu el material, reflexioneu-hi», els demana la Carme.
Alhora, els explica el propòsit real de l’activitat: «Es tracta de prendre una decisió respecte de què treballar, i fer-ho en profunditat», i aclareix que en portar això a la pràctica no es podria proposar una oferta de material tan diversa –perquè els nens i nenes picotejarien, però no aprofundirien– i s’hauria d’adaptar el temps de duració de l’activitat en funció de l’etapa: a infantil, unes hores; en els cicles mitjans i superiors, més d’una jornada.
S’explica que l’èmfasi no ha d’estar en els temps, que no s’han d’establir, sinó que s’han d’adaptar als interessos i les necessitats dels alumnes. És més important aconseguir promoure el treball en profunditat, i afavorir que es comenci i s’acabi la feina, que no pas determinar de manera prèvia un temps de dedicació a activitats que no sabem com rebran els nens.
A més de l’espai i el temps, l’altre aspecte que proposen repensar és el paper del mestre. Carme Alemany parla de la importància que té la manera com parla amb els infants, i com això influeix en les sensacions que li provocarà: veure l’adult com algú que el dirigeix o com algú amb qui col·laborar. Aquest fet s’emmarca dins el paper global que ha de tenir el professor a l’aula: ha d’acompanyar els alumnes, incidir en les seves curiositats i inquietuds, i fomentar que hi treballi, tant de manera col·lectiva com individual. Ha d’entendre la riquesa que suposa la diversitat, i fer possible un aprenentatge personalitzat en cadascun dels nens i nenes.
En última instància, del que es tracta és de generar en el subjecte receptor de l’aprenentatge un interès per aquest, i de permetre que sigui ell mateix qui decideixi cap a on orientar-lo en funció dels seus gustos. Per això, la Carme i l’Eloi, apassionats de les matemàtiques i la geometria, aporten mètodes per fer-ne entendre la utilitat als nens, i rebutgen limitar-se a ensenyar-les sobre un full en blanc.
Eloi Arisa atén l’Ana, que pregunta, encuriosida, davant d’un conjunt de trapezis de goma: «Per a què serveix que els nens facin mosaics?» Les mans del formador juguen amb el material, i acaben formant una figura tridimensional, amb volum. Una cosa que no es pot fer sobre un full en blanc. A uns metres de distància, en una altra aula, la seva mare ensenya a un altre grup com es poden fer quadrats i multiplicacions amb figures geomètriques de fusta: «Per què hauríem d’explicar la propietat commutativa com una cosa abstracta si la podem comprovar físicament?»
La proposta podria resumir-se en la idea de portar la ciència dels llibres a la realitat. No només traslladar les matemàtiques en l’espai, sinó també permetre que els nens i nenes puguin comprovar per ells mateixos propietats geomètriques i científiques. Serà més fàcil així que sàpiguen utilitzar els algoritmes, si primer han comprès per quins principis es regeixen.
Alhora, aquesta manera de treballar fomenta l’originalitat, i obre una nova possibilitat per garantir l’aprenentatge conceptual, que explica Carme Alemany:
- En primer lloc, cal treballar en un espai que aporti diferents estímuls als infants, i que faciliti que siguin ells els qui escullin amb quin d’ells volen treballar.
- Un cop s’ha produït l’estímul, el següent pas és adaptar espai i el temps per tal de fomentar que l’alumne tingui una conversa, que s’ha de produir en tres estadis
- amb la gent que l’envolta
- amb l’objecte que està treballant
- amb ell mateix: reflexió (que és possible a partir del treball individualitzat, sobretot la redacció).
- La conversa portarà l’alumne a la comprensió o la intuïció. En aquest últim cas, en tornar a contrastar aquesta intuïció amb la realitat (amb una nova conversa), es podria produir una paradoxa, en la mesura que el resultat no es correspongués amb les expectatives (excepcions), però l’estadi final acabarà sent la comprensió.
- La comprensió ha de culminar en un acte creatiu, amb què l’alumne sigui capaç de manifestar allò que ha après i de poder aplicar-ho a altres àmbits.
Durant dues hores, els mestres van passejar per les aules i es van aturar per dibuixar amb aquarel·les, alguns, i d’altres per llegir contes, mesurar l’aigua amb xeringues i provetes, retallar cartolines, construir figures geomètriques o observar minerals amb el microscopi. Després, cadascú va compartir les seves experiències, per donar peu al debat i a reflexions diverses. Una de les més compartides: s’ha de propiciar que els nens i nenes vegin més enllà de les aplicacions pràctiques que té cada objecte, i que això potenciï la seva creativitat.
Però si va haver-hi una idea que Carme Alemany va remarcar va ser que «les escoles han de tenir una base ideològica forta», amb la qual han de ser coherents en totes les accions que portin a terme. Així doncs, considera que, en el model d’escola que plantegen, no hi tenen cabuda processos d’aprenentatge magistrals, dirigits a tota l’aula, com podria ser «una sessió per tractar aspectes bàsics d’ortografia». De tant en tant, explica, els professors poden programar aprenentatges, però el seu paper hauria de ser, la majoria del temps, recollir idees dels alumnes i treballar-hi. Pel que fa als errors, s’hauria d’anar més enllà d’una simple correcció. S’hauria de substituir la norma per la conscienciació, i vetllar per tal que fos l’alumne qui tingués interès a resoldre’ls.
L’aprenentatge, en definitiva, ha de ser personalitzat, i els objectius s’han d’establir de manera individualitzada en funció de la progressió de cada alumne. I aquest model s’ha de fer extensiu a tots els cicles. No tindria sentit plantejar un model centrat en l’alumne, i que a final de curs es continuessin demanant uns requisits generals.
