La renovació pedagògica té el seu moment fundacional en el Moviment d’Escola Nova, de finals del segle xix i primer terç del segle xx: Dewey, Montessori, Decroly, la Institución Libre de Enseñanza, Ferrer i Guàrdia… Tot i la seva heterogeneïtat, Ferrière va tenir l’encert de donar-los consistència col·lectiva amb els seus famosos 30 punts. El Moviment va aconseguir canviar la mirada amb relació als infants, que van passar a ser els protagonistes de l’escola, i va insistir en la importància del mètode enfront del verbalisme imperant.
Cinquanta anys després, a finals de la dècada dels seixanta i primeries de la dels setanta del segle passat, va haver-hi un altre moment tant o més significatiu que aquell per a la pedagogia: Freire, Illich, la pedagogia institucional francesa, el Moviment de Cooperació Educativa italià, hereus tant l’una com l’altre de Freinet, Milani, l’Associació de Mestres Rosa Sensat, Joaquim Franch… Era la culminació d’un cicle de creixement econòmic sostingut i del model politicocultural inaugurat amb la Il·lustració, el projecte de la Modernitat, amb tots els seus assoliments a nivell individual i social, però també amb totes les seves mancances, contradiccions i limitacions: el procés accelerat de racionalització i tecnocratització, la condició subalterna de les dones, les noves formes de colonialisme, l’immobilisme de les institucions… Un cicle i un model que semblaven esgotats, un final que exemplifiquen les revolucions dels anys seixanta a diversos indrets del món, no només a París.
En l’àmbit científic assistim al naixement d’un paradigma alternatiu al fins aleshores dominant, el positivista, que posa al centre la vida de les persones i l’ideal emancipador. En l’àmbit politicocultural s’obre pas la Postmodernitat, que posa en relleu les vergonyes del projecte modern i obre un període de crisi, de diversitat enfront de l’igualitarisme, de relativisme enfront del dogmatisme, d’individualisme enfront dels projectes comunitaris, de presentisme enfront d’un futur indefinit, de passió i emoció enfront del racionalisme estricte.
Aquesta ruptura s’expressa també en el món de l’educació amb l’embranzida de les pedagogies crítiques, arran de les teories de la reproducció, que posen al descobert el tripijoc del sistema escolar que selecciona, classifica i envernissa de legitimitat les desigualtats d’origen, tot i la retòrica meritocràtica; i amb la demanda creixent d’instrucció, que es concreta en l’objectiu d’aconseguir una alfabetització efectivament universal i en la consideració de l’educació com un dret humà, que es fa visible en l’allargament de l’escolaritat obligatòria i en l’accés de les classes populars a la universitat.
Aquestes pedagogies posen de manifest que l’educació no viu fora del món, sinó que n’és un component central, un autèntic camp de batalla on està en joc no només el control de les persones, sinó també el domini i l’expansió d’unes determinades ideologies i formes de vida, el futur de la societat. Ara sabem que els sistemes educatius són part del problema, i no únicament una derivada, i que cal que ens ocupem de la seva forma institucional, de les funcions socials que acompleix, de la cultura que s’hi vehicula, de les metodologies, els recursos i els dispositius que utilitza, dels professionals que hi treballen, de les identitats que forja.
Amb Freire hem après que el coneixement i l’anàlisi crítica sobre la realitat que viuen els educands —la lectura del món— ha de precedir sempre la lectura de la paraula, la formalització escolàstica i la programació. Hem après que el punt de partida de qualsevol procés d’ensenyament i aprenentatge, que no el d’arribada, ha de ser el de l’educand, les seves creences, les seves percepcions, els seus interessos, el seu saber, fruit de la seva experiència de vida, i no el currículum prescrit. Hem après la importància de les relacions, perquè ningú s’educa sol ni ningú educa ningú. Hem après que la finalitat de l’educació és fer persones sobiranes, subjectes de la història i no pas objectes, capaces d’exercir una ciutadania activa.
Amb Illich hem confirmat que el saber no és gairebé mai el resultat de l’ensenyament, sinó de «la participació sense destorbs en un entorn significatiu»; que el currículum ocult acaba sent més poderós i durador que el currículum explícit; que la institució escolar prepara per a la psicopedagogització de la vida quotidiana, en la qual tot podrà ser objecte de planificació, de seqüenciació, de mesura, de classificació, de qualificació i d’acreditació. Com van proclamar els joves universitaris francesos del 68: «No volem les vostres notes; aquí havíem vingut a aprendre». Illich és un crític extraordinàriament lúcid de les societats burocratitzades i tecnològiques, i s’avança profèticament als canvis que estan propiciant les tecnologies de la informació i la comunicació i a l’auge de l’expertisme.
Les revolucions de 1968 van fer aflorar un malestar i unes esperances que s’havien anat covant de feia temps i van obrir una escletxa impossible de tancar. Per a la renovació pedagògica van significar una nova alenada, que ens ha obligat a repensar de dalt a baix la institució escolar més enllà dels canvis metodològics i de la utilització de les tecnologies del moment.
