Si tanques els teus ulls podràs deixar de veure, si tapes les teves orelles deixaràs d’escoltar-me, si pressiones el teu nas, deixaràs d’olorar-me, si prems els teus llavis no podré assaborir la teva boca, però… què faràs per deixar de sentir les meves carícies?

Raquel Díaz Illescas

 

L’activitat

L’Abril entra a l’aula de plàstica acompanyada de la Sara. Darrere les segueixen la Lourdes, l’Ainhoa, el Pol, el Víctor, l’Edén, l’Òscar, la Laura i la Mariana. Es diu aula però és més semblant a un taller, un obrador. Hi ha una taula llarga de fusta i tamborets al voltant. La taula conserva les empremtes de projectes anteriors: restes de pintura, gotetes de cola, osques, cops de martell que els nens exploren amb els dits mentre escolten les explicacions de la mestra. Les prestatgeries són plenes d’objectes creatius i de peces classificades segons diversos criteris (tipus de material, forma, color, ús, pes, etc.). Les parets, inclosos els finestrals que donen a l’avinguda, estan decorades amb antics treballs fets pels alumnes que han anat passant pel Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals (CREDV – CRE ONCE Barcelona). Alguns dels nens han aparcat el bastó blanc darrere la porta. Altres duen ulleres o filtres.

L’Àlex és la primera vegada que assisteix al grup i l’activitat del dia pretén establir el contacte entre la mestra i el nen, explorar les seves habilitats manuals i familiaritzar-lo amb l’entorn de l’aula. De forma molt senzilla i clara, la mestra li explica aquests objectius i li ensenya una peça ja feta que és el que li proposarà de fer. Familiaritzar-se amb el fi és com imaginar el destí al qual s’aspira: avaluar les capacitats, disposar els materials, reproduir els procediments i intentar assolir el propòsit. El nen agafa la peça —un cargol de mar—, la mira i la toca. La mestra guia les seves mans: li fa notar les propietats de textura (alternativament suau en algunes parts i punxeguda en d’altres), de pes (se sosté amb facilitat), de mida (es pot haver amb una mà o amb dues), de forma (és còncava amb puntes), de material (està feta de guix), de cura (és fràgil, podria trencar-se si caigués), d’oïda (amb petits copets amb l’ungla sona compacta), inclús d’olfacte (conserva restes d’essència) i també de color (està pintada de blanc nacrat). L’infant es representa el procés que ha de fer i la mestra l’acompanya. Al mateix temps que va enumerant, descrivint i explicant, la mestra col·loca els materials damunt la taula: a l’esquerra aigua en un pot de iogurt (que no es vessi!); a la dreta, guix, omplint un altre pot de iogurt. I encara més a la dreta, una palangana amb una espàtula per fer la mescla. Acabada la barreja, la mestra demana al nen que ajunti les mans amb les palmes cap amunt fent cassoleta i que les mantingui així durant una estona. Ella hi aboca el guix espès i tot seguit acompanya les mans del nen amb les seves pròpies mentre li demana d’esperar un parell de minuts. A mesura que el guix solidifica la temperatura va augmentant agradablement. El seu cargol de mar està fet col·laborativament amb aigua, guix i paciència.

L’experiència

Hellen Keller (1905) ens va sorprendre amb el descobriment de la riquesa de matisos que el món sensible aportava als sentits proximals (tacte, gust, olfacte). Rosa Lucerga (1993) ens va il·lustrar sobre el potencial del desenvolupament manipulatiu dels nens cecs. M. del Carmen Gil (1993) ens va fer entendre que l’espai no és una entitat estable i uniforme sinó que el construïm cadascun de nosaltres amb l’experiència, amb les habilitats, amb el significat. Soledad Ballesteros (1994) va remarcar la diferència entre tacte passiu i tacte actiu o hàptic en el qual la conducta del manipulador condiciona el resultat de l’experiència tàctil. Susanna Millar (1997) ens va orientar sobre la postura del cos i la propiocepció per obtenir informació de l’espai. Ashley Montagu (1971) feia palès que l’estimulació cutània produïa efectes positius en la salut. Diane Ackerman (1990) afirmava que el tacte és el més arcaic i urgent dels sentits.

La torre Eiffel o la portalada de la catedral de Santiago no són abastables al tacte d’una persona i tanmateix algunes persones cegues tenen un coneixement més precís i eloqüent d’aquestes construccions que el dels vidents que suposadament les han vistes senceres. Aquí es fa evident l’aforisme que la vista ens enganya. Les persones amb ceguesa tenen un avantatge: demanen que algú els faci una descripció general, una enumeració particular i una explicació del sentit que emana de les peces. Després s’apropen fins als seus peus i palpen les textures, els materials, la història impregnada al ferro o a la pedra. Per últim, accedeixen a una maqueta, la representació tridimensional a escala manipulativa on fer-se la idea de conjunt i copsar la majestuositat de la peça. El Davallament de la Creu de Santa Maria de Taüll o la Composició B de Piet Mondrian són dos exemples més —d’escultura en fusta i de pintura— que poden ser enriquits amb la percepció tàctil per al seu gaudi estètic.

«M’ha encantat l’exposició! Quins quadres més bonics!» manifesta un alumne cec
de 6è d’Educació Primària que ha anat a una visita amb els seus companys vidents. «I t’ho diu de cor» —afirma la seva tutora—, «és sensible als sentiments; són les explicacions que li ha fet la guia; ho viu a través dels altres».

 

El contacte

Qui podria qüestionar el fet que els nadons es vinculen amb les seves mares a través del contacte? Sense la intimitat de la pell, la visió o l’audició estarien orfes. De la mateixa manera que l’estricta manipulació asèptica sense l’embolcall de les paraules ja s’ha demostrat nociva. No gosaria suggerir una jerarquia dels sentits però és innegable que la carència d’un d’ells pot marcar una empremta indeleble en el desenvolupament humà.

Els nens cecs i de baixa visió ens recorden constantment i ens han ensenyat la importància de recuperar la connexió amb l’origen del món sensible: les persones, els objectes, els animals. Per una banda, és evident la distorsió que es produeix en el coneixement del món físic quan una capacitat sensorial està reduïda o abolida: es podria definir fidelment una papallona ignorant el procés de metamorfosi de la crisàlide. Per l’altra, hem comprovat el coneixement que es genera amb l’observació i l’anàlisi, la comprovació i la comparació, la mesura i la calma que requereix la manipulació tàctil. Confuci ja proclamava que «m’ho van explicar i ho vaig oblidar, ho vaig veure i ho vaig entendre, ho vaig fer i ho vaig aprendre». Dos mil cinc-cents anys després potser cal recordar de nou el valor de l’activitat manual.

“«M’ha encantat l’exposició! Quins quadres més bonics!» manifesta un alumne cecde 6è d’Educació Primària. «I t’ho diu de cor»”

L’assignatura Treballs Manuals va evolucionar cap a Educació Visual i Plàstica. I tant que sí! Calia incorporar la visió i educar les persones en el llenguatge visual. Havíem d’aprendre a llegir les imatges per tal de poder-les escriure i per tant necessitàvem criteris d’anàlisi i coneixement sobre la gramàtica visual. Però progressivament vam anar relegant el tacte a un estadi testimonial i vam anar oblidant el seu significat comunicatiu.

L’objecte, en mans d’un nen a l’aula de plàstica, és la condició de possibilitat perquè aquest recurs trobi nous usos, el pensament s’eixampli, la imaginació creï, l’estètica es nodreixi, l’element es modifiqui, el detall esdevingui essència: una pedra rodona deixi de ser una pedra per convertir-se en el cap d’un ninot; una fusta llarga deixi de ser una fusta per esdevenir la passarel·la d’un riu, una petxina ondulada deixi de ser petxina per transformar-se en gravador sobre el fang.

 

Tocar per veure

Un dels reptes que afronta l’educació actual és que, amb les presses autoimposades, sovint ens saltem passos per abastar més amb menys temps. En diuen fasters dels qui miren una pel·lícula en versió accelerada. Amb quina finalitat volem córrer més ràpid si encara no saben a on anem? L’exploració tàctil requereix temps, és analítica: no es pot tocar tot de cop i cal anar pas per pas per adonar-se de la diferència entre una ferralla i una peça d’art. Els infants segueixen el guiatge de la mestra que els orienta en l’examen d’un cos proposat. No és una còpia: la diferència de percepció personal entre els uns i l’altra promou la discrepància, la divergència, la reflexió i l’explicació. Amb la vista, sense desmerèixer-la, amb freqüència caiem en els tòpics i llocs comuns: tots hem vist el mateix, com si la mera presència d’un estímul visual dugués a una repetida imatge resolutiva final. A part que el bombardeig visual constant i atropellat ens torna insensibles al que veiem. De cap manera! Hem de recuperar la visió oposada, crítica, creativa. I el tacte. I l’audició. I el gust. I l’olfacte. De vegades, tancant els ulls.

La pell és el receptor sensorial més extens del cos humà. Alhora que ostenta la funció tàctil fa de separació entre el nostre interior i l’exterior protegint-nos i deixant fluir la comunicació bioquímica en equilibri entre un medi i l’altre. És molt difícil viure sense la percepció tàctil. El tacte, doncs, no està relegat a les mans tot i que en són un apèndix privilegiat sinó que es reparteix des del cuir cabellut fins a les plantes dels peus passant pels llavis, l’esquena o els genitals. El tacte, a més, té la propietat única de ser un sentit recíproc: toca i és tocat al mateix temps. La mà, per exemple, és receptora i generadora d’estímuls i exhibeix la capacitat de construir estris, la qual cosa ha desmarcat l’espècie humana d’altres espècies que tenen més sensibilitat sensorial i són més destres. El desenvolupament manipulatiu, propiciat per l’evolució cap al bipedisme, és un tret diferencial de l’home que li ha permès avançar en el coneixement i en el domini del món. Primer de forma passiva però aviat amb interès exploratori, l’ésser humà capta amb el tacte les propietats de l’entorn humà i físic. Toca, toca! convida una sala del Cosmocaixa als seus visitants. Determinades qualitats només es manifesten a través del tacte i fins els matisos de l’afecte tenen amb aquest sentit un efector i un receptor privilegiats.

Podem relacionar la vista i el tacte: el punt es toca amb el dit índex; la línia necessita l’índex i el polze; per veure el volum amb les mans emprem l’índex, el polze i l’anular. Les referències visuals així com les tàctils són imprescindibles per moure’s en un món tridimensional i per fer la seva projecció en les dues dimensions d’amplada i de llargada. Si s’empra una mà en l’exploració, el tercer dit proporciona la profunditat. Si s’utilitzen les dues mans, una roman fixa en la referència i l’altra s’ocupa en la investigació de l’entorn proper. Si seguim un ordre lògic, la percepció de l’objecte amb volum és la primera experiència amb el món físic. Així, el TRIDIMPLA, material dissenyat pel Departament d’Orientació, Investigació i Elaboracions Didàctiques (DOIED), fonamentat en el mètode de dibuix creat per Bardisa (1992), proposa de mostrar a l’infant un objecte real per modificar-lo gradualment cap a un relleu figuratiu que encara conserva característiques del seu origen (tallant-lo per la meitat) i posteriorment passar a la representació plana (una superfície de 2 mm de gruix) que recorda, amb la bidimensionalitat, els trets característics essencials que ens evoquen l’original tot i haver perdut la qualitat del volum.

“Hem de recuperar la visió oposada, crítica, creativa. I el tacte. I l’audició. I el gust. I l’olfacte. De vegades, tancant els ulls”

 

Dibuixar-se

L’Unait toca el maniquí articulat de fusta i n’observa les parts rellevants: cap, tronc, extremitats, articulacions. Després les compara amb el seu cos i s’adona que el cap no és rodó del tot i que les mans, amb els braços estirats, arriben fins més avall de la cintura. Veu que les orelles acaben a l’altura del nas i que els palmells de les mans en repòs toquen les cames. Finalment dibuixa el cos humà amb relleu invers en un full de plàstic damunt d’una goma de cautxú, és a dir que, marcant amb el bolígraf sobre el full, els traços poden notar-se amb el tou dels dits. La mà esquerra anticipa l’espai disponible i fa mesures aproximades amb la distància entre els dits índex i el polze. També comprova que el braç dibuixat sigui simètric amb el que li falta dibuixar i que, efectivament, la mà arribi per sota de la cintura. En acabat es lliura a fer els detalls dels cabells, les orelles i la roba. Comprova repetidament la seva producció amb el model de fusta i fins i tot es posa dret i la compara amb el seu propi cos. Com que és un nen que hi havia vist s’apropa el dibuix als ulls i vol escriure el seu nom amb lletres de pal. L’ajustada reproducció de la figura humana (les parts, la distribució, la proporció) és un bon indicador sobre l’esquema corporal i un requisit per al control ulterior de l’espai. Els nens amb ceguesa poden dibuixar. Tots els nens poden tocar.

 

Albert Ruf Urbea

Pedagog

Rosa Pàmies Ruiz

Mestra de suport itinerant, referent de Plàstica

Centre de Recursos Educatius ONCE Barcelona

 

 

Per saber-ne més

Ackerman, D. (1990). Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama.

Ballesteros, S. (1994). «Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto». Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual, 15, 28-37.

Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: ONCE.

Gil, Mª del C. (1993). La construcción del espacio en el niño a través de la información táctil. Madrid: Trotta y ONCE.

Keller, H. (1905). The story of my life. Nova York: Doubleday, Page & Company.

Lucerga, R. (1993). Palmo a palmo: La motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE.

Millar, S. (1997). La comprensión y la representación del espacio: Teoría y evidencia a partir de estudios con niños ciegos y videntes. Madrid: ONCE.

Montagu, A. (1971). El sentido del tacto. Madrid: Aguilar.