Las estrategias que se despliegan en el abordaje de los trastornos del desarrollo en la primera infancia están determinadas por diferentes marcos teóricos que explican los procesos de constitución del sujeto, y especialmente del lugar, la calidad y la significación de las relaciones intersubjetivas –las interacciones– en la institución de lo intrasubjetivo. Desde allí se definen los objetivos y los instrumentos que se proponen. Explícitamente o implícitamente, uno de los objetivos es conseguir parcelas cada vez más grandes de autonomí
Todos los bebés viven su motricidad no solo para desplazarse o para expresar sus emociones sino para aprender a pensar.
Los descubrimientos de la doctora Emmi Pikler sobre la génesis de la motricidad en el niño pequeño y sus implicaciones en el conjunto de la personalidad han ofrecido una contribución fundamental a la psicología genética al plantear una redefinición necesaria de la noción de «competencia» y del concepto de «autonomía» desde la primera edad.
La motricidad y la sensorialidad son la estructura de base, pero constituyen a su vez la condición esencial y tal vez única de existencia del bebé, de sus relaciones con el entorno y de sus representaciones de sí mismo y del mundo. La vida del bebé es su sensomotricidad, y la autonomía existe y se desarrolla desde el inicio de su sensomotricidad.
Reconociendo para el bebé el rol indispensable e indelegable del adulto como envoltorio continente, como instrumento de proyecciones e introyecciones, como mediador y como introductor en el mundo social de la ley, de la cultura y del lenguaje, me parece oportuno reflexionar sobre el concepto de autonomía –diferenciándolo del concepto de falsa autonomía o pseudoautonomía–, sus condiciones subjetivas y objetivas y su relación con la práctica concreta de la atención temprana.
Hablar de actividad autónoma es para nosotros reconocer que el bebé es un sujeto de acción y no solo de reacción desde la primera edad. La acción implica operación sobre el medio externo y transformación recíproca entre sujeto y medio.
El reconocimiento puntual de la existencia real de la autonomía, de cómo aparece y cómo se expresa en cada momento, es la condición de base para su desarrollo ulterior.
Por ejemplo, un bebé que todavía no se sienta por sí mismo a los ocho meses es capaz, sin embargo, de rodar, de reptar y de trasladarse activamente buscando objetos que le interesen, que selecciona y compara, y explora de forma autónoma sus características físicas y/o sus relaciones logicotopológicas –la proximidad, las inclusiones posibles de uno en otro, etc.–. El mismo bebé, forzado a mantenerse sentado, incluso apoyado o agarrado a una sillita, si no está todavía maduro para hacerlo, con el tronco crispado, en un equilibrio precario, con un sentimiento íntimo de inestabilidad e inseguridad, se ve obligado a quedarse fijado, rígido en esa posición, alerta por temor a caer, o cae, impotente –o en un descuido inconsciente de sí mismo–, reforzando una situación de dependencia del adulto para cambiar de postura o para acceder al objeto. Tenso para sostener el tronco, la manipulación se vuelve rígida y limita sus posibilidades de atención, exploración y praxis.
Cuando se permite a un bebé emprender una actividad por propia iniciativa y llevarla a cabo hasta su conclusión, se puede percibir, captar y comprender su direccionalidad, su «sentido» y su significación, a la vez que se ponen de manifiesto los esquemas sensoriomotores y mentales con los que opera.
El conocimiento fino y detallado de la actividad autónoma del protoniño bajo todas sus formas aporta una gran riqueza de datos sobre las estrategias individuales, y por lo tanto individuantes, a las que el bebé se compromete corporalmente y psíquicamente en cada estadio del desarrollo, para autoconstruirse intelectualmente, práxicamente y socialmente, acompañado y sostenido por sus adultos significativos.
Autonomía supone que la persona, en este caso el bebé, durante su actividad espontánea:
• Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa.
• Posee un equipamiento biológico, funcional, emocional y cognitivo maduro para el programa de acción que se ha propuesto, por lo que este resulta pertinente y adecuado.
• Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento. El desarrollo de la acción y las preguntas que se va planteando revelan su grado de maduración global y el de sus intereses.
• Al mismo tiempo, la disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta predictibilidad o posibilidad de anticipación de un efecto en función del conjunto de su vivencia y del sentido que él mismo atribuye a su acción.
• Esto le permite una cierta dosis de decisión, de elección posible a partir de disponer y poder procesar suficiente información para organizar y reajustar su proyecto de acción.
Nuestra concepción de autonomía considera que el niño vive y opera en cada momento de la vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, emocionales, afectivos y cognitivos que ya posee, no con los que adquirirá posteriormente.
Estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo para que utilice los instrumentos que aún no posee, para los que todavía no está maduro, no solo no acelera su maduración sino que la obstaculiza, obligándolo a utilizar esquemas inadecuados o torpes, con un fuerte sentimiento de incompetencia, de ineptitud, con movimientos o acciones fragmentadas a las que no puede encontrar sentido, pero que le son exigidas o propuestas por el adulto al que está sometido afectivamente.
El niño autónomo, por el contrario, en contacto e interacción permanente con su ambiente, construye con los medios de que dispone aquí y ahora su programa de acción, basado en su nivel de conocimiento presente. De esta forma también construye, sincrónicamente, las bases del conocimiento futuro, integrándose posteriormente en estructuras cada vez más complejas y más diferenciadas. Pero, paralelamente a la apropiación de los contenidos y los conocimientos, construye y reconstruye, perfecciona, ratifica y rectifica los instrumentos, esquemas y modelos cognitivos, emocionales y actitudinales implicados en su proceso personal de conocimiento, elaborando sus propias modalidades, estrategias, estilos de aproximación al conocimiento, es decir, aquello que Ana Quiroga denominó sus matrices de aprendizaje.
Con sus esfuerzos personales dosificados, autorregulados, dirigidos por propia iniciativa, el niño aprende a observar, a actuar, a utilizar el cuerpo, a prever el resultado de su acción, a modificar sus movimientos y sus actos, a registrar y tener en cuenta sus propios límites, aprende la prudencia y el cuidado de sí mismo, aprende a aprender. En una palabra, desarrolla su competencia ejerciendo y ejercitando sus competencias. Pero aprende al mismo tiempo algo mucho más importante: la confianza en sí mismo, en sus percepciones, en sus intereses, en sus cuestionamientos, en sus conclusiones, en sus encadenamientos lógicos y en sus maneras de resolver las situaciones problemáticas. Y, sobre todo, aprende el valor y el lugar que el adulto adjudica a esta autoconfianza en la constitución de su personalidad.
Hacerle hacer, dirigirlo, presionarlo en su motricidad o en su búsqueda cognitiva refuerza su dependencia y el sentimiento íntimo que él por sí mismo, sin el adulto, no puede querer, ni puede saber, ni puede poder, competencias que lo definen como sujeto. En una palabra, aprende que por sí mismo es incompetente, que solo no puede ni sabe, y esto va construyendo una «metacognición», una imagen de sí mismo, reflejo también de la imagen, del espejo que le devuelve el adulto que no lo reconoce como sujeto activo y presente, y que no confía en su autonomía.
Lo que corresponde al adulto es, pues, asegurar al niño o la niña las condiciones del entorno afectivo, social y material, para que pueda apropiárselo y dominarlo con los instrumentos y procedimientos de los que ya dispone. Y, desde esta concepción, para garantizarle las condiciones para una actividad autónoma es indispensable que el adulto posea un profundo conocimiento del desarrollo infantil en general y de este niño en particular.
Esta consideración sobre las competencias de autonomía no es evidente en la consideración de la mayoría de las personas que se ocupan de la crianza, de la atención temprana o de la terapia de los niños y las niñas, familiares o no, e incluso de profesionales del ámbito de la pequeña infancia. Prueba de lo que decimos es el escaso conocimiento que aún tienen muchos de ellos de las formas genéticas, fisiológicas del desarrollo postural y motor descubiertas por Pikler, así como la insistencia, en la bibliografía tradicional y en los programas de «estimulación precoz», en prácticas que distorsionan o intentan avanzar o forzar la secuencia y los ritmos propios de adquisiciones y aprendizajes pertinentes a cada estadio.
Las condiciones para la actividad autónoma
¿Cuáles son las condiciones subjetivas para la actividad autónoma?
• Seguridad afectiva, base de la confianza en sí mismo y en el otro, que se constituye desde la calidad y la estabilidad del vínculo de afecto.
• Libertad de movimientos garantizada por el desarrollo postural autónomo, tal como ha sido definido y descrito por Emmi Pikler.
¿Cuáles son las condiciones objetivas para la actividad autónoma?
• Por un lado, el espacio, la ropa, los objetos y los juguetes pertinentes, adecuados para este niño o niña concreto en este momento y situación de su vida y de su actividad potencial.
• Por otro lado, el tiempo y la continuidad de la actividad son fuente de experiencias esenciales y estructurantes. La alternancia entre los tiempos de juego autónomo y los tiempos de los cuidados, llenos de interacción y comunicación con el adulto, se nutre recíprocamente.
La actividad autónoma creará las condiciones para el continuum entre la experiencia motriz y la continuidad psíquica subyacente en el transcurso de un verdadero pensamiento motor arcaico del que emerge el sentido, la direccionalidad y la significación de la acción.
Myrtha Hebe Chokler es doctora en Fonoaudiología y en Psicología, directora del Instituto Universitario de Investigaciones en Psicomotricidad de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, profesora en la misma Facultad y jefa técnica del Área de Atención Temprana al Desarrollo Infantil de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.
Bibliografía
Bowlby, John: El vínculo afectivo (Trad. I. Pardal), Buenos Aires: Paidós, 1976.
Bruner, Jerome: Acción, pensamiento y lenguaje (Trad. y compilación J. Linaza), Madrid: Alianza, 1984.
Chokler, Myrtha: Los organizadores del desarrollo psicomotor, del mecanicismo a la psicomotricidad operativa, Buenos Aires: Cinco, 1988.
Chokler, Myrtha: Acerca de la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, Buenos Aires: Ariana, 1999.
Pikler, Emmi: Moverse en libertad (Trad. G. Solanas), Madrid: Narcea, 1985.
