L’administració educativa ha convocat oposicions aquest curs per a mestres de Primària i professorat de Secundària. Ha estat una bona notícia per al sistema públic d’educació, que aplega en aquests moments un nombre molt elevat de docents en situació laboral irregular, i per als graduats/diplomats de Magisteri i els graduats/llicenciats degudament masteritzats, capitzats o cqualificats, que fa anys que les esperaven.
Davant d’aquesta convocatòria cal fer un parell de consideracions prèvies. La primera, que les oposicions serveixen no pas per seleccionar el personal docent o per accedir a l’exercici de la professió; de fet, la majoria dels que les aprovin ja estan exercint com a tals, o bé perquè s’han apuntat a les llistes que periòdicament obre el Departament d’Ensenyament per tal de cobrir les vacants temporals o definitives que es produeixen en el sistema, o bé perquè han estat contractats per part d’algun dels centres privats (concertats o no) que hi ha al país. Les oposicions són per esdevenir funcionari. La segona, que aquesta fórmula del concurs oposició, considerada ineficaç i inadequada per pràcticament tota la comunitat científica, és ara com ara l’única realment existent i, malgrat tot, cal reconèixer-li alguns avantatges: és un mecanisme sobradament conegut per la professió i compleix uns mínims requisits d’igualtat, objectivitat, publicitat i transparència que no sempre es donen en d’altres processos similars.
S’han convocat 2.000 places: 373 per al cos de mestres i 1.602 per al cos de professors d’ensenyament secundari (i 25 d’altres cossos). Però mentre que per al professorat de Secundària hi ha places de gairebé totes les especialitats, per al cos de mestres només n’hi ha per a les especialitats d’Anglès, Música, i Audició i Llenguatge. Sobta que no s’ofereixin places ni de mestre d’Educació Infantil ni de mestre d’Educació Primària, que són ara mateix les úniques especialitats que la llei –des de 2006– preveu poder fer en la formació inicial (de les facultats universitàries no en surten especialistes ni de Llengua Estrangera ni de Música ni d’Audició i Llenguatge). I sob-
ta també perquè aquesta tria contrasta amb la indefinició actual pel que fa a la composició ideal/teòrica de les plantilles de les escoles.
L’estructura de les oposicions és prou coneguda: hi ha un primer pas que consisteix a acreditar el domini oral i escrit del català i el castellà. En aquest ordre de coses, si tal com es manifesta repetidament es considera que el domini de l’anglès hauria de formar part del bagatge mínim de tots els professionals de l’ensenyament, potser seria el moment de reflectir-ho en aquesta fase. Ve després una primera prova eliminatòria escrita (llevat d’algunes excepcions), que té per objecte demostrar els coneixements específics de l’especialitat a la qual s’opta, i que consta de dues parts: una que s’anomena pràctica –construir situacions d’aprenentatge adequades– i l’altra en la qual s’ha de desenvolupar un dels temes del temari oficial (obsolet, per altra banda). Si s’aprova aquesta fase, es pot passar a la següent, també eliminatòria, que té per objectiu comprovar l’aptitud pedagògica i el domini de les tècniques necessàries per a l’exercici docent. I consta també de dues parts: la realització d’una programació didàctica i la defensa oral d’aquesta programació i d’una unitat didàctica concreta.
Ras i curt: la demostració de tenir els coneixements necessaris i de saber planificar i avaluar una seqüència didàctica hauria d’haver quedat resolta en la formació inicial d’aquests graduats. I l’aptitud pedagògica, el saber manejar un grup d’alumnes singulars, i la capacitat de col·laborar i d’implicar-se en un projecte compartit, senzillament no es poden mesurar, ni jutjar, a través d’un mecanisme com aquest. Els coneixements, les habilitats i les actituds més essencials i necessàries per a la professió docent no es poden apreciar en aquest format, que se sustenta en la creença que el coneixement declarat en un examen és un predictor fiable de la qualitat de les pràctiques futures del candidat.
Hi ha un cert consens entre els investigadors que han analitzat i estudiat aquest tema i entre els mateixos docents pel que fa a la selecció i l’accés a l’exercici docent.
Una: que la selecció hauria de ser prèvia a la formació. Dit d’una altra manera: que l’accés a la formació inicial hauria de ser més restrictiva, no tant per adequar-la a les necessitats del sistema com per garantir una millor qualitat i aprofitament dels estudis i una formació pràctica de qualitat en centres seleccionats expressament.
Dues: que una formació inicial de qualitat –i aquí cal dir que la que ofereixen actualment les facultats catalanes és manifestament millorable, i això fa referència tant al pla d’estudis pròpiament dit com als professionals que se’n responsabilitzen– i períodes de pràctiques als centres suficientment llargs, degudament tutoritzats i supervisats, haurien d’aportar prou informació rellevant per decidir si aquell estudiant té les competències necessàries per accedir o no amb garanties a la professió.
I tres: que el primer període en la professió (un curs o dos), el del mestre o professor que s’inicia, hauria de ser tractat amb especial cura, és a dir, amb acompanyament, ajuda i supervisió, tant pels professionals del centre mateix com per l’administració educativa i, si es vol, per la universitat, de manera que fos el pas definitiu per a la seva acreditació.
De fet Marina, en el seu discutible Libro Blanco de la profesión docente y su entorno escolar, proposava una mena de MIR (sigles de Metges Interns Residents) educatiu que articulava de la manera següent: una prova de coneixements després dels estudis de grau; un màster d’un curs (orientat a cada una de les diferents etapes del sistema educatiu); i dos anys d’exercici docent en pràctiques supervisades i retribuïdes, que habilitarien per a la professió.
O Miquel Martínez, en el debat Ara és demà, proposava una formació universitària de nivell de grau i màster –amb accés restringit– per a tots els docents i un període d’inducció d’un mínim de dos anys, remunerat, mentoritzat i supervisat.
I encara podríem emmirallar-nos en el Pla Professional de la Generalitat republicana, que plantejava una formació inicial de quatre anys, després d’un procés selectiu rigorós: tres de formació preferentment teòrica i un any sencer de pràctica professional supervisada i retribuïda. Una formació inicial que ni admetia alumnes lliures –per la intensitat de la relació i per l’exigència científica– i que finalitzava amb la defensa de dues monografies/tesines i una mena de revàlida. Aprovats els estudis, la part teòrica i les pràctiques, els estudiants passaven, sense més filtres ni entrebancs, a exercir com a docents plenament competents.
