Martha Cecilia Gutiérrez

Universidad Tecnológica de Pereira, Colòmbia

mgutierrez@utp.edu.co

L’educació al segle xxi

N’hi ha prou de fer una mirada a la programació de la televisió, als periòdics, a internet o a la nostra vestimenta i ens trobem amb el fenomen de la globalització. En aquest context, l’escola ha de fer-se preguntes de fons sobre la formació dels ciutadans del segle xxi.

Alguns interrogants per a la reflexió sobre l’educació al món globalitzat són els següents: quins propòsits de formació han de guiar l’educació dels nens i joves?, quin tipus d’ésser humà és necessari formar?, quin tipus de societat hem de construir?, quin tipus d’institució educativa requereix el món globalitzat d’avui i del futur?

En general, les polítiques educatives governamentals plantegen entre els seus propòsits la formació de persones capaces d’analitzar i valorar de manera crítica la realitat, que siguin responsables de les seves pròpies actuacions i que puguin prendre decisions autònomes en la vida personal i social (López, 2005).

Avui l’educació té el compromís de formar a tots els nivells del sistema persones que vagin més enllà de l’allau d’informació i de deixalles que envaeix el món a les xarxes socials, la televisió i internet, perquè aprenguin a discriminar allò que és rellevant, que és fiable, els fets de les opinions, la intencionalitat o els buits de la informació i que puguin processar el que és important, transformant-ho en coneixement útil i valuós.

El repte és formar ciutadans amb una comprensió més interrelacionada i profunda del món global en què estem immersos, que s’impliquin en la construcció de societats més justes i democràtiques. Aquest és un desafiament per a tot el sistema educatiu, que ha d’oferir una educació de qualitat per a tothom, amb currículums flexibles que aportin eines per a la vida personal i social.

Un currículum per aprendre coses o per aprendre a pensar en les coses?

Estudis efectuats en les últimes dècades del segle xx sobre currículum i cognició assenyalen que la transmissió d’informació és inútil, perquè el que necessiten els ciutadans del segle xxi és aprendre a plantejar i resoldre problemes, a pensar de manera crítica, creativa i a aprendre a aprendre durant la vida (Resnick i Klopfer, 1999).

Els desenvolupaments recents de les didàctiques específiques i les aportacions dels autors citats abans, deixen les següents reflexions sobre la formació del pensament crític com un propòsit educatiu:

El pensament crític ha de ser part de tots els processos educatius des del nivell infantil i la formació d’aquest, no es redueix a cursos o a activitats desconnectades de les àrees i els programes acadèmics; per contra, ha de conrear-se en l’ensenyament i l’aprenentatge de les matemàtiques, la història, la lectura, l’art, les ciències socials o experimentals i en les altres disciplines del currículum escolar. D’altra banda, el pensament no és independent del coneixement, estan estretament relacionats en els processos acadèmics de resolució de problemes o en l’estudi de situacions complexes en les quals els estudiants construeixen significats i busquen donar sentit al món, ja que saber és comprendre i tenir capacitat per controlar i guiar el propi aprenentatge i el pensament.

Des de principis del segle xx s’aporten exemples de currículums que relacionen la formació del pensament amb el coneixement escolar. Un d’ells és el Dewey School, que era un currículum integrat, centrat en la indagació a partir del plantejament d’activitats vinculades a un eix temàtic central, per enfortir el pensament reflexiu i la relació d’escola-comunitat (López, 2005). Un altre exemple és el «Projecte Zero», de la Universitat de Harvard, que va iniciar-se l’any 1967 i durant 50 anys s’ha consolidat com una proposta per a la formació integral en l’educació bàsica. A continuació se sintetitza aquesta proposta (Perkins, 2008).

Un currículum per aprendre a pensar des de la infància. El Projecte Zero

El Projecte Zero deriva de la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner i es condensa en un currículum integrat, que té com a objectiu la comprensió per part dels estudiants, entesa com la capacitat de fer uns usos flexibles i innovadors del coneixement (Perkins, 2008).

Aquesta proposta curricular interrelaciona quatre components: tòpics generadors, objectius de comprensió, assoliments de comprensió i valoració contínua del procés educatiu.

Els tòpics generadors són conceptes, situacions o fets centrals que han d’integrar el coneixement de diferents àrees o disciplines, i ser rellevants i potents per promoure activitats autèntiques d’aprenentatge. Exemples: el canvi climàtic, els drets humans, el zero per ensenyar l’aritmètica de manera pràctica.

Els objectius de comprensió són propòsits explícits, compartits i negociats amb els estudiants, focalitzats en el que han d’aprendre, i són de dos tipus: objectius de la unitat didàctica i fils conductors.

En la unitat didàctica els objectius de comprensió corresponen a propòsits específics relacionats amb el tòpic generador, que donen sentit a les accions dels estudiants permetent-los entendre per què fan cada activitat.

Els fils conductors són grans preguntes que guien l’aprenentatge a llarg termini, són centrals a les disciplines o àrees del coneixement, orienten l’ensenyament i ajuden a donar una visió general del que s’aprèn. Exemple: el realisme en la literatura ajuda a explicar els seus diversos significats i com poden aprendre’s moltes coses sobre la vida real a través de la ficció.

Els assoliments de comprensió són accions reflexives que expressen la forma en què els estudiants expliquen, relacionen, interpreten, argumenten, entre altres processos que constitueixen la base per a la comprensió. La planificació de l’activitat acadèmica per promoure aquests assoliments consta de tres etapes: exploració, indagació guiada i projecte final de síntesi.

En l’exploració es consulten els sabers previs dels estudiants i es formulen problemes que relacionin les disciplines amb situacions reals i divertides per a ells, on els continguts són mitjans per aconseguir els objectius de comprensió i aprendre a pensar de manera fonamentada i autònoma.

En la indagació s’orienta els estudiants a construir les seves pròpies comprensions. El Projecte Zero ha desenvolupat «rutines de pensament» (Perkins, 2008) com a estratègies cognitives que consisteixen en preguntes o afirmacions obertes que promouen i fan visible el pensament en els estudiants (figura 1). Per exemple, quan els nens estan veient un documental o llegint una història sobre el canvi climàtic, se’ls pregunta: què passa aquí?, què veus per dir això, en què et bases? En finalitzar l’activitat, es pregunta: què pensaves abans i què penses ara (sobre l’aspecte que s’estigui treballant referent al canvi climàtic).

L’ús de les rutines de pensament ha de ser sistemàtic i poden treballar-se amb nens des dels dos anys aproximadament, per crear una cultura de pensament a l’aula i promoure aprenentatges profunds.

Font: <http://www.pz.harvard.edu/projects/visible-thinking>.

En el projecte final de síntesi, els estudiants fan el que tingui sentit per a ells amb el coneixement, hi demostren el que han comprès amb i a través del contingut, que implica utilitzar el que saben en contextos nous i en formes diferents. Per exemple, proposar accions a l’escola per al tractament de les escombraries, o a casa, per a l’ús adequat de l’energia elèctrica.

L’últim component curricular dels quatre que integren el Projecte Zero és la valoració contínua, que correspon a un cicle de retroalimentació crítica del docent i els estudiants, on reflexionen sobre els objectius de comprensió durant l’experiència d’aprenentatge.

En la retroalimentació, els estudiants tornen una vegada i una altra sobre les mateixes idees per aconseguir més claredat. La reflexió és una de les formes més importants de valoració contínua, permet confrontar el coneixement adquirit amb un mateix, amb els companys o amb altres fonts, mitjançant preguntes, interpretacions, elaboració de treballs, avaluacions formals i informals.

En un currículum que té com a propòsit la formació del pensament, el professorat reflexiona sobre el que ensenya, les raons per què i per a què ho fa, i planifica els processos educatius des de problemes rellevants, fets o temes generadors que integren les àrees del coneixement per facilitar als nens i joves aprendre amb més profunditat i flexibilitat.

En síntesi, per aprendre a pensar en l’educació bàsica cal promoure la interacció social i la cerca de solucions noves a problemes reals, que vinculin el pensament amb el coneixement, perquè aprendre no es limita a tenir coneixements sinó a utilitzar-los per pensar i actuar de forma ètica, creativa i competent en la vida.

Per saber-ne més

López, J. (2005). Construir el currículum global: Otra enseñanza en la sociedad del conocimiento. Màlaga: Ediciones Algibe.

Perkins, D. (2008). Project Zero. Harvard University. Disponible a: <http://www.pz.harvard.edu/projects/>.

Resnick, L.; Klopfer, L. (1999). Currículum y cognición. Buenos Aires: Aique.