Laura Pagès Bouzas
Mestra de Primària
Escola Bac de Roda de Barcelona
Joan Pagès Blanch
Professor emèrit de Didàctica de
les Ciències Socials
Universitat Autònoma de Barcelona
Com afirma Freire, els estudiants que consideren el coneixement com una cosa problemàtica porten a terme una «reflexió» que es tradueix en una «lectura» crítica de la realitat.
(Giroux, Henry A. 1990. Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Temas de Educación. Barcelona, Paidós/MEC, pàg. 119)
La relació entre el pensament crític i l’ensenyament de les ciències socials, de la geografia i de la història forma part d’una vella i llarga tradició que, actualment, es presenta amb molta més força atès el paper que la informació, la comunicació, les TIC, internet, els mitjans de comunicació i les xarxes socials estan tenint en la formació del pensament de les persones i, en particular, de l’alumnat de l’ensenyament obligatori (Pagès, 1997; Santisteban, 2011).
El pensament crític en l’ensenyament de les ciències socials
Entenem que el pensament crític es refereix a la capacitat d’emetre judicis basats en
el raonament
Entenem que el pensament crític es refereix a la capacitat d’emetre judicis basats en el raonament. És a dir, que l’alumnat desenvolupa el pensament crític quan pot emetre judicis després d’analitzar i treure conclusions amb criteris clars sobre un fet, un problema, un procés o una situació del present, del passat i del futur de la seva comunitat o de qualsevol altra comunitat i sobre les interpretacions que han generat tant per part dels seus protagonistes com de les persones que els han estudiat.
Les ciències socials, la geografia i la història aporten un ampli camp de situacions i problemes tant de present com de passat i de futur susceptibles de generar pensament crític en qui les estudia. Permeten desenvolupar el pensament a partir del que és propi i del que és aliè, de nosaltres i dels altres, en tots i cadascun dels aspectes de les nostres vides i de les nostres societats i establir tota mena de comparacions que ajuden a argumentar i a relativitzar determinades interpretacions del nostre present i del nostre passat així com els dels altres.
Sembla, però, que l’ensenyament de les ciències socials, de la geografia i de la història i la formació del pensament crític segueixen donant-se l’esquena en una gran majoria d’aules de tots els països del món. Malgrat que les propostes curriculars per a la formació del pensament crític no són cap novetat en el panorama educatiu actual, és difícil la seva penetració en la pràctica. Hi ha autors que afirmen que és més un desig que una realitat. En canvi, en el currículum des de fa temps el pensament crític forma part dels discursos en pràcticament tots els programes de tot el món. Les raons d’aquesta situació tenen molt a veure amb la concepció del saber geogràfic, històric i social que es pretén que aprengui l’alumnat i amb les seves finalitats. Un jove o una jove que pensi críticament el món, el seu present i el seu passat i que utilitzi aquest pensament per prendre decisions sobre el seu futur personal i social, és una persona perillosa, és una persona que pot actuar lliurement i autònoma. Òbviament, les finalitats de l’ensenyament són determinants ja que ens indiquen quin model de ciutadà o ciutadana volem educar. I de les finalitats depèn la selecció del contingut i, en darrera instància, els mètodes d’ensenyament i les estratègies d’aprenentatge. I també la formació del pensament crític.
En conseqüència, sembla que una gran majoria d’aules de ciències socials tant d’ensenyament primari com secundari són poc permeables a la formació del pensament crític de l’alumnat. I probablement també ho són les aules universitàries on es va formar l’actual professorat de Ciències Socials, Geografia i Història i on es formen els i les mestres del futur.
Com afirmen diversos autors, probablement el principal problema del desenvolupament del pensament crític a les classes de Ciències Socials és saber de què parlem quan parlem de pensament crític. Parlem d’una competència? D’un conjunt d’habilitats o de procediments per tractar la informació?, d’una concepció de l’ensenyament vinculada a uns propòsits determinats que inclouen l’autonomia de pensament de l’alumnat? O d’una metodologia propera als supòsits de l’escola activa? Segurament parlem de tot això i de més coses. I, en conseqüència, tenim dificultats a trobar l’equilibri entre elles i generar situacions d’aprenentatge eficaces per aconseguir que el nostre alumnat esdevingui un pensador crític, capaç de fer front als complexos problemes socials del món, a les seves causes i a la seva projecció cap al futur.
Per a nosaltres, el pensament crític és una manera, és un mitjà, és un enfocament per a l’educació democràtica de la ciutadania del segle xxi. És a dir, per desenvolupar una consciència ciutadana dialèctica que a) converteixi els nens i les nenes i els i les joves en persones capaces de fer front als problemes i a les injustícies socials de manera global, b) els i les capaciti per emetre els seus propis judicis de manera autònoma però recolzats amb arguments, i c) que els i les orienti de cara a l’acció i a la participació socials i a la presa de decisions sobre el seu futur personal i com a membres d’una comunitat i d’un món global. Suposa el desenvolupament d’un conjunt d’habilitats que només s’aprenen si es vinculen estretament al contingut i als problemes socials. És a dir, si permeten el desenvolupament d’estratègies de resolució de problemes per fer més comprensible el món i les seves interconnexions.
Es pot canviar aquesta situació? Sens dubte. S’ha intentat, s’intenta i se seguirà intentant mentre l’ensenyament de les ciències socials formi part del currículum escolar.
Què hi diu el currículum de la Generalitat de Catalunya?
Per a nosaltres, el pensament crític és una manera, és un mitjà, és un enfocament per a l’educació democràtica de la ciutadania del segle xxi
Ni el currículum de Coneixement del Medi Social i Cultural d’Educació Primària ni el de Ciències Socials, Geografia i Història d’Educació Secundària Obligatòria són gaire generosos en l’ús de l’expressió «pensament crític». Vols dir que no el consideren? Evidentment, el consideren però eviten parlar-ne massa directament. Això no vol dir que el professorat no pugui utilitzar aquelles situacions en les quals s’esmenta d’una manera o altra per justificar activitats destinades a formar el pensament crític del seu alumnat.
El currículum de Coneixement del Medi parla de «mirada crítica» i de problemes, però no sembla que aposti de manera clara per la formació d’un pensament que capaciti els nens i les nenes per aprendre a argumentar i a emetre judicis de valor amb coneixement de causa.
Quan es planteja la «Dimensió món actual», s’afirma això:
«Les persones han d’ubicar-se en l’espai i en el temps, conèixer i entendre la realitat que les envolta i saber interpretar-la. Han de comprendre situacions i problemes socials rellevants, des d’un plantejament globalitzat on la interacció entre els elements sigui objecte d’estudi i d’anàlisi. Així poden desenvolupar un pensament propi que les predisposa a actuar per millorar el món en què viuen.
»Interpretar el món des d’aquest vessant ajuda a desenvolupar una mirada crítica i un compromís personal en la defensa del medi ambient, la conservació del patrimoni natural i cultural i la cerca d’una societat més justa».
S’afirma que aquesta dimensió està integrada per competències que pressuposen habilitats de pensament crític com la formulació de preguntes, la interpretació, l’anàlisi i la valoració de problemes socials rellevants. En la presentació dels continguts de l’àrea de medi social i cultural, es pot llegir que «Aquestes disciplines han de permetre als alumnes de Primària situar-se en l’espai i en el temps i adquirir els instruments conceptuals i procedimentals necessaris per comprendre el món on viuen i contribuir a la seva millora». Com es pot comprovar el pensament crític no apareix de manera explícita en cap dels apartats del currículum d’Educació Primària.
Tampoc a la Secundària obligatòria s’aposta de manera explícita i clara pel des-envolupament del pensament crític de l’alumnat. La matèria comuna de ciències socials –Geografia i Història– de l’ESO considera que ser competent en aquest àmbit «implica que els nois i noies han adquirit les eines necessàries per entendre el món i per esdevenir persones capaces d’intervenir activament i crítica en la societat plural, diversa i en canvi». La competència crítica torna a aparèixer en la dimensió històrica –«comprendre críticament el temps passat»–, en la dimensió geogràfica –«Cal, però, que els alumnes adquireixin un mètode rigorós i crític d’utilització de la informació»–, però sembla que es vulgui evitar parlar de pensament crític i del que aquest suposa. Bona part de les competències d’ambdues dimensions inclouen, però, habilitats de pensament crític i se suggereix que es desenvolupin a partir de problemes del passat o del present. A la competència 7 se citen explícitament el pensament crític i el creatiu: «El desenvolupament d’aquesta competència ha de permetre als alumnes desenvolupar un pensament crític i creatiu que identifiqui a qui beneficia i a qui perjudica una determinada decisió, i que promogui una participació activa en la vida política i una actitud de compromís per pal·liar aquestes desigualtats en les situacions més quotidianes, i així defensar el dret de totes les persones a unes condicions de vida dignes, fent menció a les desigualtats entre dones i homes». També s’esmenta en la competència 10 de la dimensió cultural i artística la dimensió crítica quan s’afirma que «La seva valoració crítica [de les expressions culturals pròpies] pot afavorir la convivència i la cohesió social entre les comunitats, ja que la globalització i l’intens intercanvi d’informació i de persones permet apropar i vincular els processos de construcció identitaris». És, però, en la dimensió ciutadana on s’afirma de manera més contundent la necessitat de desenvolupar el pensament crític quan es diu que «La consciència democràtica s’afavoreix amb el desenvolupament del pensament crític, creatiu i alternatiu en l’acció i el compromís social», encara que s’hi afegeix que «també amb la identitat personal i el sentiment de pertinença». Bona part d’aquesta idea es desenvolupa molt clarament en la competència 11, que porta per títol «Formar-se un criteri propi sobre problemes socials rellevants per desenvolupar un pensament crític».
Aquestes bones intencions xoquen amb uns programes molt densos i atapeïts i amb unes avaluacions que no permeten al professorat dedicar el temps necessari a pensar en els problemes o les qüestions socialment vives que permetrien a l’alumnat tant de Primària com de Secundària el desenvolupament d’habilitats per convertir-lo en pensador crític.
Alguns exemples
Tant el currículum de Primària com el de Secundària permeten, però, als i a les docents impulsar pràctiques destinades al desenvolupament d’activitats de pensament crític, de manera global amb propostes alternatives o de manera més parcial, i concreta, a partir d’activitats.
A nivell general, i a banda de poder desenvolupar un pensament crític relacionat amb el coneixement històric i geogràfic sobre els quals existeixen abundants exemples, la proposta de relacionar-ho amb problemes socials rellevants o amb qüestions socialment vives és probablement una de les més potents existent actualment. La relació, a més, amb les competències i amb coneixements problemàtics pot permetre al professorat solucionar dos problemes amb una mateixa acció. Uns dels exemples més potents és el que va proposar Perrenoud (2004) pel desenvolupament de competències pel pensament autònom –i crític– a partir dels camps socials de Bourdieu. En el títol de la proposta ja hi ha els indicadors de la seva naturalesa crítica: La clau dels camps socials: competències de l’actor autònom. O com evitar ser abusat, aïllat, dominat o explotat quan no s’és ric ni poderós. Entén que a l’escola es poden desenvolupar competències i coneixements en els vuit camps següents:
poder identificar, avaluar i defensar els recursos, els drets, els límits i les necessitats de l’individu,
poder, de manera individual o grupal, formar i dur a terme projectes, així com desenvolupar estratègies,
poder analitzar situacions, relacions i camps de força de manera integral,
poder cooperar, actuar en sinergia i participar d’un lideratge col·lectiu i compartit,
poder construir i operar organitzacions democràtiques i sistemes d’acció col·lectiva,
poder manejar i resoldre conflictes,
poder jutjar seguint les regles, utilitzar-les i funcionar en base a elles, i
poder construir ordres negociades per sobre de les diferències culturals.
Per Perrenoud (p. 258), «l’escola no pot contribuir al desenvolupament de l’autonomia, la pràctica reflexiva i el pensament crític si les prohibeix en el camí. Per tant, el que s’ha de preveure és una educació amb un alt risc que necessita canvis d’actitud i compromisos d’aprenentatge-ensenyament (incloent les relacions mestre-alumne), així com canvis en els programes».
També es poden trobar reflexions i exemples alternatius a l’excel·lent proposta global editada per E. Wayne Ross (2014) per a l’ensenyament de les ciències socials.
Les activitats concretes abasten tots els camps de les ciències socials, de la geografia i de la història, des dels problemes mediambientals d’àmbit local o global fins als problemes vinculats amb conflictes internacionals, des de la violència de gènere i la discriminació de la dona fins a la pobresa i l’explotació infantil, des de problemes demogràfics com les migracions fins a problemes relacionats amb la xenofòbia, des de conflictes socials, de classe, fins a problemes relacionats amb el mercat laboral o el món de les finances. En tots els casos, les activitats s’han de centrar en habilitats de pensament crític que permetin a l’alumnat emetre judicis sobre el problema o la situació objecte d’estudi recolzats en arguments, en raons. Davant d’una situació o d’un problema social, geogràfic o històric concret, l’alumnat ha d’aprendre a valorar les opinions que es manifesten sobre ell, ha d’analitzar els criteris en què es fonamenten, i ha de treure conclusions i emetre un judici raonat, i personal, sobre el problema o la situació estudiada. També ha de poder analitzar i valorar els diferents comportaments de les persones i grups que protagonitzen els fets i els problemes socials, històrics o geogràfics.
Les habilitats de pensament crític utilitzades habitualment en l’ensenyament de les ciències socials són:
l’emissió de preguntes sobre els orígens i les causes dels problemes,
la seva ubicació temporal, espacial i contextual,
l’avaluació i l’ús de les evidències dels problemes i dels arguments que vehiculen, la diferenciació entre fets i opinions,
el disseny d’alternatives de resolució i la previsió de conseqüències a curt, mitjà i llarg termini.
Aquestes bones intencions xoquen amb uns programes molt densos i atapeïts i amb unes avaluacions que no permeten al professorat dedicar el temps necessari
I en la mesura que el problema és proper tant espacialment com temporal, intervenir amb accions concretes en la seva resolució analitzant-ne i valorant-ne els resultats i el paper dels seus protagonistes.
També és important afavorir el debat i el contrast de parers i d’arguments i comunicar els resultats obtinguts en el treball realitzat a partir de l’elaboració de relats personals o grupals. I tant a Primària com a Secundària.
Com a exemples d’activitats centrades en el desenvolupament del pensament crític de l’alumnat que relacionen, a més, problemes del passat amb problemes del present podem treballar sobre preguntes com ara:
- a) van ser traïdors a Catalunya els pagesos de remença que van acceptar la Sentència Arbitral de Guadalupe dictada per Ferran II el Catòlic el 1486?, i
- b) són traïdores a Catalunya aquelles persones que no es volen independitzar d’Espanya?
En ambdós casos es tracta de contextualitzar els problemes, pensar respostes, buscar els arguments dels que opinen una cosa o l’altra i valorar la seva fiabilitat, i elaborar una opinió pròpia basada en arguments contrastats. I poder-la defensar lliurement on calgui.
Per concloure, el desenvolupament del pensament crític en l’ensenyament de les ciències socials de la geografia i de la història ha de suposar també el desenvolupament d’una consciència ciutadana crítica que permeti a l’alumnat, seguint Paulo Freire, saber com són les coses i per què són com són, saber que podrien ser diferents i saber què haurien de fer els ciutadans i les ciutadanes per canviar allò que no funciona i conservar allò que funciona correctament, per posar fi a les injustícies socials i aprofundir en els valors de la convivència democràtica i dels drets humans.
Per saber-ne més
Pagès, Joan. 1997. «La formación del pensamiento social». A P. Benejam; J. Pagès. (coord.). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en educación secundaria. Barcelona. ICE-UB/Horsori, 151-168.
Perrenoud, Philippe. 2004. «La clave de los campos sociales: competencias del actor autónomo. O cómo evitar ser abusado, aislado, dominado o explotado cuando no se es rico ni poderoso». A Dominique Simon Rychen; Laura Hersh Salganik (eds.). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mèxic. Fondo de Cultura Económica, 216-261.
Ross, E. Wayne. 2014 4a. The social studies curriculum: Purposes, Problems, and Possibilities. State University of New York Press.
Santisteban, Antoni. 2011. «La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades para pensar la Sociedad». A. Santisteban; J. Pagès. (coords.). Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Madrid. Síntesis, 85-104.
