La educación para la paz y la convivencia es un aspecto determinante en todos los proyectos educativos de las escuelas. A pesar de ello, los proyectos están llenos de palabras, de silencios, actuaciones, organizaciones, propuestas… que se contradicen con los objetivos iniciales. Este hecho es destacable muy especialmente en el ámbito de la coeducación, donde se visualizan acciones de violencia de los niños y acciones de ser sumisa de las niñas, del mismo modo que se generan desigualdades entre ambos géneros.
El Centre d’Atenció a la Dona de l’Ajuntament de l’Hospitalet (caid) inició un proyecto hace cuatro años de formación y sensibilización de los equipos de maestros. Al contrario que en otras ocasiones, en este caso la formación iba dirigida a los equipos de maestros de pequeña infancia, puesto que la desigualdad y la violencia de género se inician desde el embarazo. Hasta el momento desde el caid se realizaba asesoramiento y formación en los centros de secundaria de la ciudad, pero el incremento de casos de violencia de género entre los adolescentes hace plantear a los profesionales del servicio la importancia del trabajo de prevención desde la pequeña infancia.
Dos escuelas infantiles municipales de la ciudad (EBM La Casa dels Arbres y EBM La Casa dels Contes) y la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) se añaden al proyecto que plantean inicialmente profesionales del CAID.
El proyecto se inicia con un plan de formación y sensibilización a los dos equipos de las escuelas desde la UAB. A partir de aquí se realizan otras acciones que detallamos a continuación.
La violencia hacia las mujeres es un mal endémico de las sociedades patriarcales. No hay día en que no aparezca una noticia en la prensa sobre mujeres agredidas sexualmente, golpeadas, asesinadas, prostituidas, acosadas, explotadas o denigradas. La naturalización de la violencia hacia las mujeres nos hace aceptar cotidianamente formas menos evidentes que las mencionadas.
Pero ahí están. Naturalizando y legitimando la violencia y opresión de género. Las evidencias de que esto es así son tantas y tan groseras que se hace insoportable escuchar determinados discursos que criminalizan a las mujeres y grupos sociales que denuncian esta situación. Lo que nos indica que la verdad, la información, el conocimiento, por sí solos, no cambian las acciones, actitudes y valores sexistas y machistas. No se trata de que saber que el machismo está mal pueda hacer cambiar el trato desigual y opresor que recibimos las mujeres.
No basta con la pedagogía feminista, igualitaria o de justicia social. Sino que es necesario cambiar las prácticas que invisibilizan, oprimen y desvalorizan a las mujeres y a las niñas y que se aprenden desde la más temprana edad a través del proceso de socialización y de la construcción social de los géneros.
¿Les parece exagerada esta afirmación? Desde el Programa Municipal per a la Dona (pmd/caid) de L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) y desde la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona nos ha parecido que no exageramos cuando afirmamos que la prevención de la violencia de género en las escuelas debe empezar en la etapa 0-3, dado que, a los tres años, los niños y las niñas ya tienen ampliamente asumidos los roles de dominancia –entre los varones– y los roles de sumisión –entre las niñas.
Gracias a la iniciativa del Programa Municipal per a la Dona (pmd/caid) de L’Hospitalet y a la colaboración del Departamento de Sociología y de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el curso 2017-2018 comenzamos un programa bastante pionero en la prevención del sexismo y la violencia en la etapa escolar 0-5 años. Inicialmente se organizó un curso de formación con profesionales del ámbito de la educación infantil de dos escuelas infantiles municipales y de un centro de educación infantil y primaria. El objetivo inicial de esta formación fue sensibilizar a las maestras –no participó ningún maestro– acerca de las prácticas docentes que en nuestro día a día reproducen y fortalecen los roles de sumisión y de violencia en niños y niñas de entre 0 y 5 años. Es lo que desde la sociología denominaríamos como una práctica de ruptura epistemológica, pero que en nuestro curso definimos como «mirarse en el espejo del sexismo». Este ejercicio, que no nos resultó siempre fácil por lo que representa vernos como víctimas y al mismo tiempo reproductoras del sexismo en nuestras clases, fue un paso previo y necesario para plantearnos un proyecto de transformación socioeducativa que comenzó a desarrollarse en el curso 2017-2018. Y donde dos de las escuelas infantiles que participaron de la formación del curso anterior fueron las protagonistas de esta experiencia piloto: La Casa dels Arbres y La Casa dels Contes.
De este modo, durante el último trimestre del año 2017 nos dedicamos a configurar el equipo de investigación-acción, integrado por la dirección y el profesorado de las escuelas infantiles participantes, el personal técnico del Programa Municipal per a la Dona, seis estudiantes de último curso del Grado de Educación Infantil que estaban realizando su trabajo de investigación de final de grado y su tutora y profesora del Departamento de Sociología. Los objetivos generales que perseguíamos en esta fase eran:
- a) Formar al profesorado de Educación Infantil a través del aprendizaje significativo utilizando la metodología propia de la investigación sociológica.
- b) Desarrollar un modelo de investigación-acción que permitiera a las escuelas infantiles implicadas diagnosticar y diseñar sus propias propuestas de transformación educativa.
Lo que se intentó fue aplicar y formar a docentes de Educación Infantil en la metodología propia de la investigación social con el fin de capacitarlos para que elaboraran sus propios diagnósticos y diseñaran la intervención educativa en sus clases y centros.
Aprovechando el marco de elaboración de seis trabajos de final de grado en Educación Infantil, construimos un marco teórico y unas hipótesis de trabajo y diseñamos el método de recogida y análisis de la información. Esto nos está permitiendo en estos momentos diagnosticar conjuntamente y con precisión algunos de los mecanismos de reproducción del sexismo en estas dos escuelas infantiles. En el momento en el que escribimos este artículo, nos encontramos elaborando el primer análisis del trabajo de campo.
“Desde las ciencias naturales
y sociales existe un consenso
acerca de que el género es un
principio de organización social”
El género aprehendido
Desde las ciencias naturales y sociales existe un consenso acerca de que el género es un principio de organización social, una construcción que aprendemos durante el proceso de socialización según unos patrones sociales y culturales y que contempla actitudes, roles, capacidades, intereses y valores. Está ampliamente probado que biológicamente el cuerpo femenino y el masculino presentan diferencias y efectos hormonales distintos en el cerebro que pueden hacernos tener conductas diferentes en algunos aspectos. Pero estas diferencias difícilmente pueden explicar la existencia de dos culturas de género tan distintas. Y, mucho menos, la desigualdad de explotación entre ellos.
La socialización en el género se produce desde diferentes agencias sociales primarias, como la familia y la escuela, y secundarias, como los medios de comunicación, las nuevas pantallas o el grupo de iguales. Pero la escuela tiene cada vez mayor protagonismo en la socialización de los niños y niñas, dado que la escolarización es cada vez más prematura, por lo que la etapa educativa 0-3 se ha convertido en un espacio de socialización, digamos, novedoso. La investigación acerca de la socialización en el sexismo en esta etapa resulta también novedosa y muy necesaria, especialmente en lo que se refiere a la construcción social de roles masculinos violentos y roles femeninos sumisos, que son la base de un orden patriarcal que construye hombres para explotar y mujeres para obedecer.
Se asume que el varón es violento, inteligente, valiente y racional «por naturaleza» y que las mujeres somos «débiles», emocionales, instintivas y desvalidas. En consecuencia, la sociedad exonera de alguna forma la violencia y opresión hacia las mujeres y legitimamos su explotación («es natural», «los niños son así», «las niñas son más tranquilas», «son cosas de niños»). Esto no es una afirmación nuestra, ni siquiera novedosa. Desde el siglo xvi, pero especialmente desde la Ilustración, han sido numerosos los autores y autoras que han revelado este hecho social (Amorós, 1994). Solo hace falta leer. Aunque ya advertimos que no es la falta de información, evidencias y datos lo que explica la subordinación de las mujeres. La subordinación no es natural, sino que tiene un componente social y cultural que la construye como real. Debemos comprender que la construcción de las mujeres como seres inferiores y cuerpos para otros es lo que legitima la explotación hacia nosotras. Y, en definitiva, el orden patriarcal. Por ello es importante insistir en que antes de ser explotadas sexual, económica y laboralmente, violadas y agredidas, «las mujeres han sido derrotadas por su lugar inferior en la sociedad, por su definición como seres eróticos malignos y por la coerción ideológica de la debilidad» (Lagarde, 1990).
En otras palabras, las mujeres hemos sido construidas históricamente como explotables. Y en este proceso de construcción, la escuela ejerce un papel fundamental. También la Educación Infantil, dado que en esta etapa los niños y las niñas aprenden a ser hombres y ser mujeres.
Un género para oprimir y otro para obedecer: lecciones en familia
La subordinación de las mujeres en un orden patriarcal como el nuestro es posible gracias a la construcción social de un género femenino invisibilizado, inferiorizado y denigrado.
El patriarcado ha invisibilizado a las mujeres a través del lenguaje, de la esfera reproductiva, de la política, del arte y la ciencia, del deporte. El sexismo construye a las mujeres para el desvalimiento. La sumisión se expresa en la belleza, la dulzura, la bondad, el recato, la simpatía, el silencio, el lenguaje, la maternidad, el sacrificio, el amor… Esa opresión se manifiesta en la desigualdad económica, política, social y cultural, pero también en la explotación sexual y en la violencia hacia las mujeres. El machismo degrada a las mujeres y a lo femenino. Veamos cómo aprendemos todo esto durante la primera infancia.
Existen múltiples estudios sobre las características atribuidas por los progenitores a los bebés dependiendo del sexo de estos. En una de estas investigaciones (Rubin, Provenzano, y Luria, 1974, descrito por Juan Fernández, 1988), a treinta parejas de padres que tuvieron a su primer bebé (quince de ellos niños y otros quince niñas) se les entregó veinticuatro horas después del parto una escala con dieciocho pares de palabras opuestas (grande-pequeño, activo-inactivo, etcétera) para que la cubrieran en el primer día de vida de sus hijos e hijas, y además se grabaron las respuestas a una supuesta descripción de la criatura a un familiar o amigo. Las niñas fueron descritas como «más suaves, más pequeñas, con rasgos más delicados, más distraídas», mientras que los niños fueron descritos como «más fuertes, duros, con una mejor coordinación, más robustos, de rasgos más bastos», sobre todo por parte de los progenitores masculinos, aunque ambos mostraron un acuerdo en la misma dirección diferencial.
“Existen múltiples estudios
sobre las características atribuidas
por los progenitores a los bebés
dependiendo del sexo de estos.”
Sue Askew (1974), en su libro Los chicos no lloran, realizó un estudio recogiendo en vídeo y audio las interacciones de adultos con niños y niñas en guarderías. Los apelativos más utilizados para referirse a las niñas eran «tesoro», «amor», «preciosa», «cielo», «bonita», y para los varones se usaban los de «tigre», «tragoncete», «gamberrete», «fortachón».
En otra investigación (Bern y Lewis, 1975), la ausencia de información sobre el sexo de la criatura impedía a la mayoría de los adultos contestar la pregunta «¿qué crees que hará este bebé cuando cumpla veinticinco años?». Cuando se facilitó dicha información, las respuestas sobre lo que harían las niñas estaban circunscritas a sus futuros roles familiares, mientras que las relativas a los niños eran más variadas.
En otro experimento llevado a cabo por Smith y Lloyd (1978) en la universidad de Sussex se invitó a treinta y dos madres a jugar con un bebé que nunca habían visto y se filmaron los resultados. Se les presentaba en unos casos como un niño y en otros como una niña. Los juguetes elegidos por las mujeres para interaccionar con él o ella eran distintos (martillo/muñeca) y las interpretaciones de la conducta del bebé también, de forma que si el niño se inquietaba se interpretaba que tenía el deseo de jugar, y si en cambio era la niña se consideraba nerviosismo y se procedía a acunarla.
Según los estudios de psicología, la identidad sexual se conforma fundamentalmente en dos periodos: la etapa infantil, de 3 a 7 años, y la etapa de los 11 a los 15-16, de la pubertad y adolescencia. Según Bandura y Walters (1974), existe lo que llamamos un aprendizaje por observación de modelos, que se considera un procedimiento de desarrollo cognitivo muy importante. Especialmente, el niño y la niña reciben en la escuela unos patrones de conducta que después repetirán. Son al menos cinco horas diarias las que pasan en el centro educativo expuestos a ellos. Hay que decir, además, que la educación se estructura siguiendo estas pautas evolutivas, de manera que es en la etapa de Educación Infantil donde se produciría la primera identificación sexual, pues es de los 3 a los 6 años y en la Educación Primaria, de los 6 a los 11, en la que se afianzan los comportamientos aprendidos, y sobre todo en la que se produce el primer paso de socialización entre iguales incorporando el concepto de amistad entre ellos y ellas. Finalmente, la pubertad y adolescencia se hace coincidir con la Educación Secundaria Obligatoria, desde los 12 a los 16 años.
Ser niño o niña: refuerzo de aprendizajes
del género en la escuela infantil
Nuestras primeras observaciones en la ebm La Casa dels Arbres y en la ebm La Casa dels Contes nos indican que es necesario estudiar más y mejor la etapa 0-3 en relación con las conductas sexistas, dado que se producen dinámicas específicas que refuerzan las identidades de género: uno para dominar y otro para ser dominado.
En este sentido, hemos identificado en la escuela infantil diferentes campos a los que debemos prestar atención sobre las acciones que invisibilizan, solamente, y enseñan desvalimiento a las niñas: el lenguaje, el juego, las interacciones, el material y los cuentos y canciones. Los espacios y momentos clave para la observación de estas acciones son las entradas y salidas al centro y a clase, la propia clase, el patio y el comedor. Por otra parte, consideramos que las interrelaciones que deben analizarse con más detalle son las producidas entre los docentes y los niños y niñas; entre los niños y niñas; con otro personal del centro, y con las familias.
La necesidad de delimitar el campo de estudio en esta primera experiencia piloto nos ha llevado finalmente a analizar tres campos de acción educativa y socializadora: el lenguaje, el juego y las interacciones que se dan dentro de la clase y en el patio.
Como decíamos, un ejemplo de las interacciones entre niños y niñas que reproducen el sexismo son las que tienen lugar dentro de clase y en el patio. Los estudios sobre este elemento señalan que al analizar los procesos de interacción de niños y niñas en estos lugares se evidencia claramente el sexismo tanto en el juego como en la ocupación el espacio, por lo que uno de los objetivos que nos marcamos fue analizar en qué medida estas dinámicas se producían también en la etapa 0-3. Para poder homogeneizar las observaciones y el análisis, focalizamos nuestro interés en los grupos de 2-3 años en ambas escuelas infantiles. Durante tres días, seis personas llevaron a cabo la observación y el registro en vídeo de dos grupos de 2-3 años en la Escola Bressol La Casa dels Arbres y de dos grupos también de 2-3 años en la Escola Bressol La Casa dels Contes.
El primer análisis de las observaciones es concluyente respecto a la diferencia en las actividades que realizan niñas y niños, las divergencias en la utilización de los espacios y los distintos estilos en el movimiento, lo que a su vez parece estar relacionado con las distintas formas que tenemos de estimular a los bebés.
Partiendo de la base de estudios anteriores, sabemos que la estimulación en los bebés es diferente según las expectativas que el género suscita entre las personas cuidadoras. Un simple vistazo al álbum de familia que encontramos en las clases de infantil muestra con claridad cómo los niños aparecen en mayor medida vestidos con colores rojos y azules y en actitudes activas (jugando a lucha, subidos a algo, montando en coche, alzados por sus padres…), mientras que las fotos en las que aparecen niñas, por lo general, las representan más en actitudes pasivas –de «pose»–, predominan los colores cálidos y la actitud de la familia y el lenguaje corporal tienden a ser más protectores y cuidadosos. Este es un sencillo ejercicio que cualquier maestra o maestro de infantil puede hacer en su clase, y del que se deduce que los niños, de forma general, están más estimulados para la acción y las niñas más para la inacción. Esto muy probablemente tenga que ver también con las diferencias en la estimulación del lenguaje.
En este sentido, nos ha parecido advertir que existe una posible relación entre el desarrollo del lenguaje y la socialización en el género, lo que a su vez refuerza roles más agresivos en los niños y roles más pasivos y negociadores entre las niñas. Creemos que es altamente probable que los niños estén más expuestos en el entorno familiar a juegos más motores que no requieren tanto el uso del lenguaje verbal, mientras que las niñas están más motivadas a realizar juegos más simbólicos y pasivos que favorecen más la interacción lingüística con el adulto, el desarrollo del lenguaje, la imaginación y la imitación, lo que ayuda a las relaciones entre iguales, a la resolución de conflictos y a satisfacer necesidades afectivas. Veamos algunos ejemplos de cómo esto se reproduce en la escuela.
En este orden de cosas, se pudo observar el tipo de actividades que niñas y niños realizaban en el patio y se corroboró que los niños ocupan más todos los espacios –aunque principalmente los espacios del centro– debido a que se mueven mucho más que las niñas, mientras que, por el contrario, las niñas dedican más tiempo a un mismo juego porque mantienen más tiempo la atención en una actividad. Por consiguiente, se mueven menos y acostumbran a ocupar espacios periféricos.
Figura 1. Tiempo que tardan niños y niñas
en cambiar de espacio desde la primera ocupación
Fuente: Elaborado por Clara Rivas
En las actividades motoras en el patio de una de las escuelas (utilización de motos, coches, bicis) se ha constatado este gran diferencial en el movimiento y en la forma de ocupación de los espacios de juego, lo que queda claramente ilustrado en las siguientes cartografías del movimiento infantil.
Figura 2. Movimiento y ocupación del espacio
Fuente: Elaborado por Clara Rivas
Parece razonable pensar que la quietud en el juego facilita mucho más la interacción verbal. Por ello las niñas, que están más estimuladas para el juego simbólico, un juego más tranquilo y pausado, y que a esas edades no suelen agruparse de forma numerosa para jugar, tienen más tiempo y oportunidades para la comunicación verbal con otras niñas y con los adultos. Por otra parte, hemos observado que, efectivamente, en situaciones de conflicto las niñas tienden más a la búsqueda de una solución dialogada y a la demanda de apoyo del adulto. Por el contrario, los niños, mucho más estimulados desde el nacimiento para la actividad motora, generan mucha más actividad y movimiento, mucho más ruido, tienen una mayor tendencia a la actividad grupal con otros niños y más propensión al uso de la fuerza para obtener aquello que desean o proteger su espacio o posesiones.
En esta misma línea, otros estudios coinciden en la constatación de que los niños están más estimulados para el juego estratégico, mientras que las niñas lo están para los juegos colaborativos. También indican que los juegos de niños toleran cierto grado de violencia, dominio y fuerza, lo que coincide con el estereotipo de varón y las expectativas hacia este género.
La mayor actividad y movilidad de los niños refuerza a su vez la invisibilización de las niñas en el espacio escolar, dado que la atención de los adultos se dirige muchas más veces a ellos. Por otra parte, a través del juego y la interacción entre niños y niñas y adultos se aprende a someter y a someterse. Veamos uno de los muchos ejemplos hallados en el trabajo de campo:
«La maestra juega con dos de las niñas que están sentadas en el sofá. Se puede ver cómo dos niños suben por los sofás pequeños saltando y pisándolos. Del grupo que había jugado a cantar (inicialmente tres niñas y dos niños), solo quedan las tres niñas. Un grupo de tres niños y una niña vienen a enseñarme complementos y me los ponen. El juego empieza a descontrolarse cuando más niños quieren sentarse donde están las niñas cantando y les sacan las sillas a los niños y a las niñas. La maestra «soluciona» este conflicto diciendo que hay sofás donde también puede sentarse, pero no les devuelve la silla a las niñas.» (Diario de campo de Marta Alcaide)
«Una niña sentada en el espacio de cocinita con un utensilio con arena. Delante, un niño coge arena y le tira. Ella, enfadada, grita «no». El niño le da una patada. Ella no se enfrenta a él, sino que marcha corriendo hacia la zona del parque. Él la persigue intentando atraparla, pero finalmente se da la vuelta. La niña pega a otra niña (primera agresión que veo entre dos niñas). En este caso, la víctima se queja y llora, pero en ningún caso se marcha corriendo.» (Diario de campo de Natalia Vera)
La oferta de espacios y de juegos motores y simbólicos son sin duda elementos que debemos trabajar en nuestro análisis con más detenimiento.
“La mayor actividad y movilidad
de los niños refuerza a su vez
la invisibilización de las niñas
en el espacio escolar.”
Hemos observado, también, que la escuela tiende a ofrecer más tiempo y espacio al juego simbólico que refuerza actitudes de concentración, de relación entre iguales y de imitación. La participación de los niños en este tipo de juego es fundamental para desarrollar en ellos actitudes menos violentas. No obstante, su atención en este juego se ha comprobado que es menor que entre las niñas, por lo que pronto pasan a un juego más activo, mientras que las niñas continúan con la actividad. Por otra parte, las observaciones parecen indicarnos que la participación de los niños en el juego simbólico es mayor que la de las niñas en el juego motriz.
Conclusiones
Muchas escuelas infantiles han tratado de superar la visión sexista en el juego eliminando de las estanterías y espacios juguetes tipificados como para niños o para niñas o utilizando una paleta de colores neutros. Pero muchas maestras mujeres son conscientes de que, a pesar de sus esfuerzos por utilizar un lenguaje inclusivo y dar un trato igualitario a niños y niñas, continúan reproduciéndose en clase dinámicas sexistas, lo que en ocasiones lleva a reforzar la idea de que el comportamiento movido, inquieto y agresivo de los niños forma parte de su naturaleza, y que la actitud pasiva, tranquila y más comunicativa de las niñas también.
La observación en las clases no deja lugar a dudas de la necesidad de estudiar en profundidad aspectos clave como la estimulación diferencial en el movimiento y en la adquisición del lenguaje. Creemos que resulta ineludible que las y los profesionales de 0-3 aprendan a visibilizar y entender estos procesos desde la práctica docente en clase, entrenando la mirada sobre el sexismo. Para ello proponemos la formación de maestras y maestros investigadores y críticos que desarrollen en sus escuelas planes de prevención sobre el sexismo y la violencia desde el nacimiento del bebé.
Marta Alcalde, Azahara Hidalgo, Esther López, Clara Ribas, Isabel Serra, Natalia Vera, graduadas en Educación Infantil, Rosalina Alcaide, doctora en Sociología, Departamento de Sociología de la uab. Colaboradoras del Equipo del Programa Municipal per a la Dona del Ajuntament de l’Hospitalet, equipo de la EBM la Casa dels Arbres y de la EBM La Casa dels Contes.
Publicado en Manual de Educación Infantil. Orientaciones y Recursos (0-6 años): Atención a la diversidad (Tomo I). L’Hospitalet de Llobregat: Walter Kluver, 2018.
Bibliografía
Amorós, C. Historia de la teoría feminista. unc, Instituto de Investigaciones Feministas, 1994.
Askew, S. Los chicos no lloran. Barcelona, Paidós, 1991.
Bandura, A., y R. H. Walters. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza, 1974.
Bern, S. L., y Lewis, S. A. «Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny». Journal of Personality and Social Psychology, 31(4), 1975.
Fernández Sánchez, J. «Desarrollo sexual y de género: procesos de sexuación y asignación de género». En J. Fernández (coord.), Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del género. Madrid: Pirámide, pág. 25-46, 1988.
Lagarde, M. Los cautiverios de las mujeres. Madresposas, monjas, putas, presas y locas. Madrid: Horas y Horas, 1990.
Rubin, J. Z.; Provenzano, F. J., y Luria, Z. «The eye of the beholder…». American Journal of Orthopsychiatry, 44(4), 512-519, 1974.
Smith, C., y Lloyd, B. B. «Maternal behavior and perceived sex of infant: revisited». Child Development, 49, 1263-1265, 1978.
