Aún hoy los niños y niñas son prisioneros de una especie de sortilegio e, incluso en una parte del mundo privilegiada como Italia y Europa, siguen teniendo problemas para ser reconocidos como personas. Esto dificulta que cristalice la idea de que entre sus derechos fundamentales está el derecho a la educación. Así, la reflexión sobre la identidad de los niños y niñas es el origen de nuestra capacidad de reflexionar positivamente sobre cómo organizar, planificar y llevar a cabo las oportunidades educativas que les ofrecemos.
El conocimiento de los educadores sostiene la comprensión de la identidad de los niños
Cuanto más pequeños son los niños, más dificultades tenemos para afirmar y reconocer su identidad como personas, por lo que el alcance de los servicios educativos aún es limitado, especialmente cuando hablamos de niños y niñas en los tres primeros años de vida. Hoy, en Europa y en Italia (donde la mayoría de niños de 3 a 6 años asisten a un servicio educativo), menos de una cuarta parte de los niños y las niñas de 0 a 3 años tienen la posibilidad de participar en una experiencia educativa fuera de la familia.
Esta diferencia también incide directamente en la forma en la que concebimos las oportunidades educativas de los pequeños. Así, reflexionar sobre la identidad de los niños y las niñas más pequeños debe ayudarnos a comprender qué cariz debemos dar al currículo para la primera infancia.
Los servicios educativos para la primera infancia pueden ser considerados, en primer lugar, un contexto privilegiado de encuentro y confrontación entre identidad y diversidad, y esto se incrementa si el proyecto educativo se caracteriza por la flexibilidad y la apertura, y por la oferta de oportunidades y condiciones que, a través de experiencias y procesos, transforman las potencialidades de los niños en acciones y pensamientos que determinan aprendizajes diversos, como diverso e individual es cada camino de crecimiento y desarrollo.
Al observar a los niños y las niñas que intercambian pensamientos y acciones en contextos educativos, aprendemos a reconocer los procesos relacionados con las intenciones aplicadas.
Esto nos lleva a cuestionarnos algunas ideas consolidadas sobre cómo aprenden y sobre cuáles son las buenas prácticas que favorecen los caminos de conocimiento que se alimentan precisamente del encuentro entre diferencias, construyendo nuevos significados generados por el contexto en el que toman forma las experiencias, y produciendo un cambio no solo en el niño que aprende, sino también en el contexto que acoge el desarrollo de las experiencias.
La idea de los niños y las niñas como protagonistas,
una nueva idea de currículo
Reconocer la identidad de los niños y las niñas como personas nos lleva automáticamente a considerarlos como sujetos que intervienen activamente y constructivamente en los procesos de su crecimiento y desarrollo. Pensar en un niño protagonista en los procesos de la propia educación conduce inevitablemente a transformar y volver a connotar nuestra idea de currículo. Ya no pensamos que la educación es un proceso para trasvasar el conocimiento de un jarro lleno a un jarro vacío, sino que pensamos que el currículo debe construirse en torno a nuestra capacidad de ofrecer a niños y niñas oportunidades, no contenidos. Pero oportunidades de experiencias que hagan posible, a cada uno de ellos, de acuerdo con los caminos individuales y diversos, participar como protagonista activo y constructivo en las experiencias en las que está implicado.
Para los educadores comporta un cambio de perspectiva importante: en vez de partir de los resultados de desarrollo a alcanzar (y, sobre esta base, definir condiciones y medios), la perspectiva se convierte en la identificación de oportunidades y condiciones que, a través de experiencias y procesos, transformen las potencialidades de los niños en acciones capaces de producir resultados, en los que obviamente los conocimientos y las competencias adquiridas también son bien identificables.
De esta manera, el currículo se convierte en el resultado de las oportunidades ofrecidas y, en vez de imaginar una edad invadida por el ansia de los resultados medibles, podemos centrarnos en el objetivo de «aprender a aprender». El concepto de evaluación también se transforma y se refiere, en primer lugar, a la adecuación del contexto y de las oportunidades, junto con la descripción de los procesos observados para dar visibilidad a los caminos originales y a las acciones estratégicas aplicadas por niños y niñas para la resolución de los problemas y para el uso activo y creativo de las oportunidades disponibles.
Todo ello, sin duda, implica la necesidad de medirse con la incertidumbre para ofrecer escucha, acogida, apoyo a la expresión imprevisible de cada uno de los niños y las niñas. Y la profesionalidad ya no se contenta con un conocimiento pedagógico definido y estandarizado, sino que se nutre de manera permanente a través de las opciones relacionadas con la predisposición del contexto que acoge, al compartir experiencias con los niños, la reflexión en el grupo de trabajo, la tarea de documentación y la comunicación, siempre abierta con las familias.
El espacio y el tiempo, fundamentales
en el nuevo currículo para la infancia
El espacio es un tema reciente en las reflexiones sobre la pedagogía infantil, pero sin duda gana terreno con fuerza cuando hablamos de la educación de los niños y las niñas más pequeños. Si bien tradicionalmente estamos acostumbrados a pensar que el proceso educativo es algo que se juega entre dos elementos, entre la educadora y el niño, estamos convencidos de alguna manera que funciona mucho mejor si entre estos dos elementos ponemos algo en medio.
El espacio puede hacer que la predisposición del contexto educativo sea más completa, y debemos pensar que se convierte en un tercer elemento real en relación con las educadoras y con los niños. Hemos introducido el tema del currículo construido alrededor de las oportunidades y es evidente que es el espacio lo que contiene este conjunto, este sistema, esta red de oportunidades que pueden sostener favorablemente el desarrollo de las experiencias de los niños y las niñas, y también sostener la posibilidad del adulto de participar de una manera menos directiva (pero, ciertamente, también más eficaz) en el desarrollo de las experiencias que se producen.
Así, también el tiempo es realmente un elemento importante en la organización de un contexto que acepta las diferencias, sobre todo si no se determina de manera prevalente por finalidades y objetivos que pertenecen a los adultos y son ajenos a los niños.
El tiempo de las experiencias requiere, en primer lugar, estar relajado, disponer de pausas, de discontinuidad, acoger la acción de los niños sin interrupciones del flujo de las relaciones o de la exploración de los objetos.
Además, hay que liberar el tiempo del ansia de respetar rígidas programaciones. Debe ser un tiempo dispuesto a adaptarse a alteraciones imprevistas, ya sean derivadas de las necesidades fisiológicas a satisfacer o de patrones de juego inesperados que se concretan.
Finalmente, el tiempo es necesario para la conquista de la autonomía en las acciones y los pensamientos, y también en este caso es fundamental la posibilidad de medirse con el error y perseverar en la posibilidad de buscar diferentes estrategias para conseguir el propio objetivo, para que cada niño pueda encontrar la solución personal entre las muchas posibilidades que pueden existir.
Programar y documentar las experiencias
para alimentar el proyecto educativo
Tendemos a pensar que realizar un buen proyecto educativo equivale a poder expresar claramente la intención educativa del adulto, y esto es cierto, pero a menudo pensamos que esto significa programar de manera clara todo lo que tiene que pasar hasta el punto de alejarse de la posibilidad de descubrir la ocasión como elemento generador de las experiencias de los niños y las niñas.
Sí, como ya hemos dicho antes, nuestra idea de currículo significa apuntar no tanto a los objetivos como a la oferta de oportunidades. También tenemos que poner de nuevo en el centro el valor de la ocasión como elemento que da apoyo a los niños en un uso constructivo y creativo de las oportunidades que hemos ofrecido a su experiencia.
En este contexto, la documentación es un instrumento y una costumbre necesarios para que los educadores logren evidenciar y dar sentido a los procesos observados, tanto individuales como colectivos, restituyendo visibilidad a las competencias de los niños y las niñas sin producir fragmentaciones, sino contextualizando su interpretación.
La documentación también permite un seguimiento permanente de la fuerza del proyecto y de la eficacia de la acción educativa, y esto implica, por supuesto, una fuerte inversión para el desarrollo de competencias de calidad y refinadas, que deben compartirse en el grupo de trabajo y consolidarse en la práctica cotidiana.
Compartir reflexiones con los padres
para regenerar las estrategias educativas
Es evidente que centrar la atención en la identidad de los niños y las niñas no nos distrae ni nos aleja de una atención que también prestamos a la forma en que los padres y las familias perciben y construyen su representación de la identidad de su hijo.
Es muy importante destacar cómo la oportunidad de utilizar un servicio educativo por parte de un niño pequeño ofrece una ocasión para reflexionar sobre las identidades, las potencialidades, las habilidades de niños y niñas, también por parte de sus familias. Unas familias que al principio, como es natural que pase, de alguna manera están concentradas, e incluso podríamos decir prisioneras, de una representación algo estereotipada e idealizada de la identidad de su hijo. Pero cuando, incluso hablando y debatiendo con las educadoras, se enfrentan con las capacidades y potencialidades que los niños y las niñas expresan cotidianamente en el desarrollo de las experiencias en la escuela, esta representación idealizada deja espacio para una comprensión más directa, concreta y realista de lo que los niños saben, de lo que los niños quieren y de lo que los niños pueden hacer. Por lo tanto, poner en el centro el protagonismo de los niños y las niñas acaba produciendo el efecto de que las familias, de manera más consciente, también sean protagonistas de su responsabilidad educativa.
Reorientar también la atención de las familias hacia la posibilidad de responder adecuadamente a las necesidades de los niños es una perspectiva ambiciosa, pero también natural, si pensamos que los educadores pueden tener un papel positivo en este ámbito.
Por ello, en primer lugar es importante compartir con las familias el placer que experimentan niños y niñas individualmente o en grupo a la hora de aplicar estrategias específicas en relación con los demás y en la relación con las situaciones, los objetos y los materiales nuevos o inusuales, pensando que esta es la base para los futuros aprendizajes.
Para fomentar el debate y proponer claves nuevas y diferentes para la lectura del comportamiento de los niños y las niñas, puede ser eficaz orientar la mirada de las familias cuando comparten experiencias en las escuelas o conseguir comunicar fragmentos de historias y de imágenes de los niños en relación con los demás –de forma positiva o no– con la capacidad de alimentar mutuamente los procesos evolutivos –y, por ello, la observación y la documentación han sido y son herramientas muy importantes.
La perspectiva es promover una reflexión con las familias, no tanto, o no solo –como hoy se generaliza– sobre la posible precocidad de los aprendizajes, sino también –o sobre todo– sobre el valor que tiene para los niños experimentar múltiples relaciones sociales, pero no confundidas, relaciones que se expresan en la comparación entre diferentes puntos de vista, convirtiéndose en un patrimonio precioso para las futuras experiencias.
Como conclusión
Estos pensamientos nos acompañan para reflexionar sobre el hecho de que la idea de construir el currículo en torno a las oportunidades no es solo un elemento favorable cuando hablamos de los niños y las niñas de 0 a 3 años, sino que, ciertamente, puede serlo también cuando hablamos globalmente del grupo de edad que va de 0 a 6 años.
Durante toda la infancia es muy importante priorizar las oportunidades frente a la perspectiva de que los niños y niñas lleguen rápidamente a los resultados. Esta será después la tarea de la escuela, pero incluso la escuela podrá funcionar mejor si, en los primeros años de vida, la educación no se ha guiado por el ansia de que los niños hagan todos la misma cosa, de la misma manera y al mismo tiempo, sino que ha sido capaz de valorar las potencialidades que cada niño o cada niña individualmente puede poner en juego de manera activa, constructiva y creativa en los caminos del propio crecimiento y desarrollo.
Aldo Fortunati y Gloria Tognetti, La Bottega di Geppetto, Centro de Investigación y Documentación sobre la Infancia Gloria Tognetti, Municipio de San Miniato, Pisa, Itàlia.
