Nos encontramos en una época de renovación pedagógica, en la que la concepción y el significado del espacio escolar se encuentra también en plena revisión. Existe un consenso cada vez más amplio sobre la importancia de los espacios en el aprendizaje, y se da por hecho que el espacio escolar, sus características y modo de gestión influyen en las dinámicas relacionales y aprendizajes de quienes lo habitan, es decir, las niñas y los niños. Sin embargo, la realidad es que muchos de los edificios y espacios exteriores escolares actuales han sido heredados de épocas anteriores con diferentes planteamientos pedagógicos y que habitualmente no responden a las necesidades de la comunidad escolar que los habita actualmente, ni a su proyecto pedagógico.
Hoy el patio escolar es uno de los primeros espacios públicos que muchos niños y niñas experimentan, y, a pesar de su importancia, en general son lugares que no han sido diseñados y pensados adecuadamente para responder a sus necesidades. Los patios suelen ser zonas duras y estandarizadas, espacios que no reflejan los deseos de la comunidad escolar, ni promueven relaciones y experiencias de calidad. Además, las características físicas de estos espacios y los usos que se generan refuerzan más un tipo de actividades o usos frente a otros, generando jerarquías de género.
Un lugar para estar juntas
Tratando de responder a las problemáticas previamente mencionadas, en 2014 lanzamos el programa Elkartoki, con el objetivo de intervenir en la configuración y las dinámicas de los patios y los espacios comunes de los centros escolares. En este programa los niños y las niñas idean y proponen nuevos usos o construyen intervenciones mediante talleres de creación y de diseño.
Elkartoki quiere crear espacios basados en la convivencia y los valores inclusivos, pero, más allá de ser un programa de transformación del espacio, también es un proceso pedagógico y participativo: niños y niñas son el motor, participando y realizando las intervenciones en trabajo comunitario. Así, la mejora del espacio se convierte en objetivo y excusa al mismo tiempo: el proceso de transformación del patio es una oportunidad para trabajar las ideas en las que se fundamenta el proyecto, que son las siguientes:
• Igualdad de género: el aspecto físico, normativo y simbólico de los espacios pueden intensificar los roles de género establecidos en la sociedad. Por ello, el proyecto busca crear espacios que fomenten la diversidad y la igualdad de género, para suavizar los roles y poner en práctica otro tipo de relaciones.
• Experimentación: nuevos caminos y nuevas maneras de trabajar consiguen resultados no previstos. Por ello, el programa busca innovar en los modos de hacer y las dinámicas internas del colegio, para poder encontrar nuevas respuestas al reto de transformar el espacio.
• Colectividad: incidir en el carácter, los usos y las dinámicas del espacio no es un reto que se consiga de un día para otro. Por ello, es fundamental que la responsabilidad, el impulso y el fomento se haga entre los agentes que participan en el proyecto –comunidad escolar y agentes colaboradores externos–, haciendo así que el proceso tenga continuidad en el tiempo y se garantice una transformación con impacto real en el centro.
• Participación: por todo ello, el programa da autoridad y protagonismo a las niñas y los niños, dándoles voz tanto en los momentos de reflexión como en los momentos de creación, toma de decisiones e intervención, creando para ello contextos seguros y horizontales.
Para responder al reto que supone transformar el espacio y las relaciones que se dan en él, se organizan sesiones de creación y participación, momentos y encuentros, poniendo en el centro a niños y niñas, y realizándolo en horario escolar (dándole así centralidad al proyecto). Los pasos a seguir son los siguientes:
• Apropiarse del espacio: analizar y entender las dinámicas que se dan cotidianamente en el espacio. Además del aspecto físico del espacio, se observan las actitudes y sentimientos que genera, se analizan, y se reflexiona sobre ellos. Se trata de que los niños tomen conciencia de la relación entre el espacio y los usos del mismo, y es por ello que se ofrecen momentos para que escuchen y entiendan los usos y situaciones del resto y expresen los propios. De este modo, se identifican los puntos fuertes, los débiles y, sobre todo, las principales necesidades y deseos en torno al patio.
• Imaginar el espacio: acordar la intervención definitiva y las medidas a implantar. Tomando como base los deseos y necesidades de niños y niñas, se imaginan ideas y opciones, se prueban, se recogen opiniones y se crea un diseño de manera colectiva. Para ello, se busca generar un contexto libre y apropiado para dibujar propuestas nuevas y transformadoras. Posteriormente, para consensuar un proyecto común, se delibera en base a criterios como los recursos económicos, los aspectos técnicos, la seguridad, la coherencia con el proyecto pedagógico, etc. De esta manera, se termina concluyendo en propuestas concretas.
• Transformar el espacio: intervenir en el aspecto físico, normativo y simbólico del espacio. Para ello, lo acordado en la fase anterior se implanta o construye de manera participativa entre toda la comunidad escolar.
Karmelo Etxegarai Ikastola, TIPI
Elkartoki en las escuelas
Desde el año 2014 al 2018, el programa se ha llevado a cabo en diez escuelas, en las que el programa se ha adaptado a las necesidades, los recursos y el contexto de cada escuela, por lo que el proceso ha tomado distintas formas. En la mayoría de los casos se ha trabajado principalmente con niños y niñas de educación primaria –entre primero y sexto–. Sin embargo, también ha habido escuelas en las que la etapa de educación infantil ha realizado su propio proceso. A continuación se relatan dos casos de actuación en la etapa infantil.
Karmelo Etxegarai Ikastola, Azpeitia (2016-2017)
El primer caso es el del colegio público Karmelo Etxegarai de Azpeitia (Gipuzkoa), con una casuística muy especial. El Ayuntamiento de Azpeitia tenía reservada una partida para la transformación integral de su patio de infantil, completamente independiente al de primaria, lo que supuso la oportunidad de diseñar desde cero el patio soñado por toda la comunidad.
CP Juan Zaragueta de Orio TIPI
CP Juan Zaragueta de Orio TIPI
Al tratarse de un centro de educación infantil, con niños y niñas de 2 a 5 años, hubo que adaptar la manera de trabajar, ya que las criaturas no tenían autonomía suficiente para poder liderar y protagonizar el proceso participativo. Así, se llevó a cabo un proceso en el que las familias y los maestros adquirieron un papel más relevante de lo habitual, ya que ellas hicieron de manos y de motor del proceso, poniendo la atención en las necesidades e ideas de las niñas y los niños.
La participación infantil consistió en sesiones de observación e ideación sobre el espacio en la fase apropiarse, para más tarde, en la fase imaginar, participar en la construcción de diversos elementos imaginados, probarlos, y valorar su incorporación al diseño final.
La participación adulta estuvo en el impulso del proyecto, y muy activamente en las fases de imaginar y transformar. En la fase imaginar, las familias y los maestros se organizaron en grupos en base a los nuevos espacios que habían decidido que incluiría el patio: zona de experimentación, juegos y juegos verticales, huerta, etc., y los grupos de trabajo se mantuvieron hasta la fase de construcción. En la última fase, transformar, la participación se focalizó en la autoconstrucción de algunos de los elementos del patio, tratando así de mantener un pilar fundamental como el trabajo comunitario a la hora de concebir y apropiarse del espacio, a pesar de que la mayoría fue obra civil realizada por gremios profesionales.
Cabe decir que los maestros fueron fue un pilar fundamental a la hora de transmitir las bases y necesidades espaciales y organizativas del proyecto pedagógico. Esto suponía diseñar un patio que contemplara también los siguientes criterios: dar espacio a todas, fomentar el juego libre no dirigido y la manipulación, generar espacios para la imaginación y reforzar la relación entre críos de distintas edades.
Después de muchos meses de creación, aprendizaje y trabajo, el nuevo patio de Karmelo Etxegarai disfruta de nuevas áreas y texturas, espacios para el juego libre donde se fomenta la imaginación a la hora de jugar y se difuminan las jerarquías de género al no primar ningún tipo de juego concreto sobre los demás: arenero, huerta, rocódromo, arbolado y plantas, elementos naturales para trepar, esconderse, descansar, correr, socializar…
Juan Zaragueta Herri Eskola, Orio (2018-…)
Juan Zaragueta de Orio es un colegio público que trabaja por la educación integral de niños y niñas de 2 a 16 años. El colegio ha sufrido cambios sustanciales en los últimos años que impactan organizativamente, como la ampliación del centro a la etapa de secundaria o el crecimiento del número de criaturas en infantil y primaria; pero también pedagógico, como el trabajo por convertir el espacio de recreo de infantil en espacio educativo formal.
TIPI
A raíz de estos cambios, la escuela inició un proceso de reflexión en torno al patio, la fase apropiarse, en la que se incluía a todo el mundo, también a los niños y las niñas de infantil. Según su edad y la implicación del maestro tutor, se optó por llevar a cabo acciones participativas distintas.
En la etapa de infantil, los maestros de Juan Zaragueta desarrollaron una serie de acciones específicas con los críos de 2-6 años, desde una perspectiva de experimentación activa y observación adulta. Durante unas semanas ofrecieron distintos materiales en las zonas de recreo de infantil, a modo de semana sorpresa, y las educadoras observaron y tomaron notas de los juegos y situaciones que se generaban en el patio. También se hicieron observaciones durante días «normales», tomando en cuenta así las situaciones más cotidianas.
Además, se dejaron varios momentos para la expresión de niños y niñas mediante las dinámicas «¿Dónde estoy?» y el «Mapa emocional». Todos los críos del centro participaron en estas dos dinámicas, de modo que se generó un mapa común: el mapa de presencia en el espacio y el mapa emocional, que recogía las sensaciones y emociones de los niños en estos espacios, resumidos en una leyenda de color con distintos significados («No me gusta», «Hay que mejorar este sitio», «Quiero pasar más tiempo aquí», «Tengo buenos recuerdos de este sitio»).
A día de hoy el equipo motor del centro escolar está sintetizando todo el trabajo de reflexión e indagación realizado en esta primera fase, desde la que concretarán unos retos y objetivos a trabajar en la fase de imaginar. Por lo tanto, el proceso de Orio continúa sin prisa pero sin pausa. El centro no tiene todavía garantías de que el espacio físico vaya a tener grandes modificaciones a corto plazo, pero creen en el proceso en sí mismo, en la necesidad de recorrer el camino y experimentar en los modos de hacer.
Experimentando en el camino
Tal y como exponemos en las bases del proyecto, en los modos de hacer de Elkartoki la experimentación siempre está presente, y en este camino las prácticas artísticas acompañan a la participación. La perspectiva y práctica del arte enriquece el proceso, ofreciendo nuevas formas de mirar la realidad y de hacer en colectivo, y también, facilitando lenguajes y formas diferentes a la rutina escolar. La aportación de las prácticas artísticas no está solo en el momento de transformación física, sino que es clave durante el proceso y a la hora de responder a los retos.
Consideramos además que en la etapa infantil el aspecto de la experimentación cobra una mayor relevancia. Por un lado, esta es una etapa en la que los niños y las niñas tienen una manera distinta de habitar la participación y la colectividad. Los lenguajes y formatos que se plantean en edades mayores –asambleas, talleres de diseño– no tienen tanto sentido en esta etapa. Pero sin embargo se abre la oportunidad de hacer desde maneras más experimentales y vivenciales: probar nuevos materiales, generar y jugar con instalaciones efímeras, etc. Esto es algo que no siempre es viable en etapas posteriores, sea por la organización escolar, por motivos curriculares, etc.
Por otro lado, la experimentación también tiene lugar en la organización y desarrollo del proyecto, ya que los maestros y las familias tienen un rol fundamental en su desarrollo, mayor que cuando se trabaja con niños y niñas de etapas superiores: maestros y familias son el motor imprescindible para poder llevarlo a cabo. En este sentido, se plantea aquí la necesidad de probar nuevos modelos de colaboración y nuevas maneras de trabajar que nos lleven también a lugares y resultados no previstos, si es que se quieren encontrar respuestas nuevas al reto de transformación del espacio. Los modos de hacer y las dinámicas internas del colegio también deben ser afectadas, no solo el trabajo que se realiza con los críos. Por ello, en Elkartoki siempre hacemos hincapié en la importancia del camino, en los modos en los que se desarrollan los proyectos, más allá del resultado.
Por otra parte, observamos que son habituales las limitaciones espaciales y de recursos económicos en muchos centros escolares a la hora de buscar esas necesarias transformaciones. Nos encontramos con centros que avanzan en metodologías y profundizan en el proyecto pedagógico, pero en los que el espacio como parte del proyecto no responde a las nuevas formas de hacer. A veces los cambios físicos importantes en el espacio son posibles, otras veces no. Mientras tanto el centro continúa con su labor, y consideramos que en ese tiempo de «mientras tanto» existe la posibilidad de dar pasos hacia delante haciendo uso de la experimentación y el prototipado para comenzar a generar y probar nuevos espacios y elementos de interacción. Cabe decir que el uso de estas técnicas no se limita a los contextos en los que existe una escasez de recursos, sino que son formas de hacer interesantes y enriquecedoras también en proyectos de transformación más grandes y costosos, como fue el caso de Azpeitia.
Así, finalmente, se quiere recalcar la idea de que la experimentación es imprescindible en procesos participativos de transformación de espacios. No solo por los cambios tangibles que se vayan a realizar en el espacio, sino por aquellos intangibles que se generan en el interior de las comunidades educativas, en lo que se refiere al afianzamiento de la cultura de la participación, la implicación de las familias en actividades de creación conjunta y, en una última instancia, una mayor cohesión.
Maddi Texeiro, diseñadora.
