Herdis Toft, profesora asociada del Departamento de Estudios de la Cultura, Universidad del Sur de Dinamarca.
herdistoft@sdu.dk
El objetivo de escribir estas afirmaciones es desafiar la ideología neoliberal cada vez más dominante, con una perspectiva económica y basada en objetivos sobre la infancia, considerándola como un período para una educación eficaz basada en sistemas de control instrumental.
Presentamos a continuación siete afirmaciones sobre la infancia europea:
- La infancia es la capucha de un niño construido.[1]
- La edad adulta es la capucha de un operador de grúa.
- Cada niño debe ser considerado en tres dimensiones.
- Los niños construyen sus propias capacidades culturales.
- Las creaciones culturales son al mismo tiempo para, con sobre y por los niños.
- La tierra del juego es la tierra de la democracia directa.
- Los niños tienen derecho a crear espacios de juego.
[1] Nota de la traductora: La autora juega en el título y en todo el artículo con el término “child-hood”, en un juego creado a partir del término childhood, que significa “infancia”, y el mismo término dividido en child, que significa “niño” y hood, que significa “capucha”.
La ideología neoliberal no promueve en absoluto la democracia, sino que fomenta el incremento de la desigualdad. No acepta la demanda de libertad, igualdad y fraternidad de los niños. Solo los que generan dinero tienen derecho a ello. Pensamos que existe una alternativa democrática al neoliberalismo. Y pensamos que el mejor modo de estudiar esta alternativa es estudiando la democracia directa que practican los niños en su juego.
La infancia es la capucha de un niño construido
La infancia debe entenderse como un concepto cultural. La infancia no es un fenómeno, es un estado mental. De hecho, lo mismo vale para el concepto de cultura. La infancia y la cultura de la infancia son construcciones de nuestra mente, abstracciones, pero a la vez, construidas históricamente. Funcionan como capuchas que colocamos en la cabeza de los niños reales. Lo hacemos con el mismo objetivo que el narrador que coloca una capucha en la cabeza de una niña y la llama Caperucita Roja o en la cabeza de un joven y lo llama Robin Hood. El narrador “encapucha” a los personajes para darles un perfil distinto de los personajes de otros cuentos, leyendas o mitos. Sabemos que estos personajes no existen, sabemos que sus capuchas son ficticias, pero aun así reaccionamos a sus aventuras como si fueran reales. También sabemos que el niño real no tiene una infancia, sino una vida de niño propia y única, tanto si la capucha le encaja como si no. Sin embargo, este concepto se utiliza con objetivos pedagógicos, políticos, psicológicos y culturales como si un concepto fuera idéntico a un fenómeno. La infancia es la capucha de un niño construido.
La edad adulta es la capucha de un operador de grúa
En danés, la palabra para decir niño es barn, que proviene de baere, cargar o elevar. La infancia se entiende como el período de la vida en que deben parirte, cargarte, alzar, criar. Por lo tanto, la edad adulta se entiende como un período de la vida en que te colocas la capucha de un operador de grúa para alzar o criar al niño para que pueda desarrollarse para convertirse en un ser humano completo. El operador de grúa, o sea, una madre, un padre o un maestro, es responsable del resultado, y debe operar de modo que no deje caer al niño sino que lo eleve. La sociedad te ofrecerá un curso sobre cómo ser capaz y cuidadoso de manera adecuada. Este enfoque se basa en el pensamiento pedagógico y psicológico clásico. A menudo choca con el enfoque nórdico de un niño o una niña competente que no necesita capucha porque es capaz de formarse solo, alzarse o arrastrarse a sí mismo tirándose del pelo y asumir la responsabilidad de su vida y de su aprendizaje vital. Así, la infancia no “existe” ni a escala Europea, ni nacional ni local/concreta. Aun así, el concepto tiene una gran influencia en nuestra comprensión de la cotidianidad de los niños y las niñas reales y en nuestras reflexiones sobre ella. Por lo tanto, es necesario definir los principales elementos del concepto de infancia y reflexionar sobre cómo dicho concepto puede tener impacto en los resultados de informes y estudios y en la política y la práctica de un pedagogo. Para clarificarlo, podemos hablar de infancias con tal de poner de manifiesto que nos referimos a distintos conceptos culturales.
Cada niño debe ser considerado en tres dimensiones
Hay tres dimensiones relacionadas con los distintos conceptos culturales del niño que son ser, llegar a ser y pertenecer. Estos términos designan (a) la perspectiva del propio niño sobre su ser presente y su vida aquí y ahora, (b) la perspectiva pedagógica y social del niño que llegará a ser un adulto, un ciudadano, una persona educada, y, finalmente, (c) las relaciones con otras personas en el tiempo y el espacio, las distintas relaciones de grupo a que pertenece el niño.
Es casi imposible centrarse a la vez en las tres dimensiones. La gente siempre observa e interpreta una historia sobre un niño concreto en una situación determinada de manera distinta, según en cuál de las tres dimensiones prefieran centrarse en cada momento. A menudo las entretejemos o las mezclamos y pensamos que no tiene importancia. Pero sí la tiene. Si los políticos y las instituciones sociales, que son responsables del cuidado y la escolarización, se centran solo en la manera en que los pedagogos y los maestros, en tanto que operadores de grúa, pueden criar al niño para que llegue a ser un buen adulto y un buen ciudadano, están ignorando los deseos y las necesidades propias del niño para disfrutar de una buena vida aquí y ahora. Crean una escuela y un currículo, un plan de acción que no le deja al niño tiempo para el juego ni para las relaciones voluntarias de grupo. La ideología neoliberal que actualmente domina las estrategias políticas y económicas de Europa afirma que para que el niño o niña llegue a convertirse en un buen ciudadano no se le debe dar tiempo ni espacio para el juego libre. Esto significa que el juego –ser un niño que juega y que pertenece a un grupo de niños que juegan– no se valora por sus buenas cualidades democráticas y estéticas. Al contrario, el neoliberalismo considera que el juego tiene un efecto adverso en el PIB, el producto interior bruto, excepto si se utilizan algunas de sus características como elementos de motivación en un programa educativo con el objetivo de dirigir al niño en una dirección concreta.
Los niños construyen sus propias capacidades culturales
En un enfoque democrático se valora la cultura del juego de los niños porque alimenta los cuatro tipos de capacidad cultural que se requieren para desarrollarse, seas niño, adulto o persona mayor con tal de poder repetir y renovar los procesos culturales:
Durante los procesos culturales, a menudo debemos resolver los desequilibrios que surgen entre estas capacidades, y la mejor manera de hacerlo es el juego. En el juego los niños y niñas tienen cultura, por ejemplo, un álbum ilustrado que les gusta; están en la cultura, por ejemplo, compartiendo el sofá con otros niños y niñas de la escuela; conocen la cultura, por ejemplo, cómo pasar las páginas de un libro ilustrado y cómo leer sus ilustraciones, y, por último, pero no menos importante, aprenden a hacer cultura, por ejemplo, creando ellos mismos un libro ilustrado, narrando una historia, interpretando el papel del personaje del libro, etc. Practican, comunican y propagan el patrimonio cultural que se les presenta a través de ilustraciones, canciones, ritmos y rimas, e historias como los cuentos, los mitos y las leyendas. Hacen sus propias versiones e improvisaciones, a veces hacen broma, parodian, y a veces su propio juego es grotesco. Son difusores de la cultura tanto como los adultos. Si los niños consiguen desarrollar estas capacidades culturales con éxito, pensamos que los centros infantiles han debido estimularlos en la vida cotidiana para que jueguen con muchas capuchas distintas, para experimentar cómo llevarlas y cómo utilizarlas, y cómo hacerse una capucha propia en interacción con los demás. Por ello, ser parte de la cultura del juego nos ayuda a actuar como conciudadanos en una democracia.
Las creaciones culturales son al mismo tiempo para, con, sobre y por los niños
Los adultos crean ejemplos estéticos de la cultura para los niños y las niñas a través de canales como la narración de historias, los libros ilustrados, el cine (animado), la música, las artes, las aplicaciones, los juegos de ordenador, la televisión y los juguetes. Pueden hacerlo con la intención de ofrecer arte a los niños, de ayudarlos a educarse, o para ganar dinero vendiéndoles productos y mercancías. Los maestros pueden presentar estos productos a los niños y niñas con la intención de comunicarles sus contenidos o sus formas, para divertirlos, para inspirarlos, o para enseñarles algo, asumiendo que responden tanto a las necesidades de los niños como a las demandas sociales. Otra forma de práctica es cuando los adultos hacen algo conjuntamente con los niños, por ejemplo, emprender un proyecto de realización de una película, usar el Ipad, jugar a un juego de canciones, o jugar al fútbol ajustando las reglas a los jugadores reales.
La mayor parte de las veces son personas adultas –pedagogos, maestros, investigadores, políticos, padre y madre, y periodistas– quienes participan en la creación de metatextos sobre los niños y niñas y las infancias, por ejemplo este artículo, un debate televisivo, un currículo, una revista para padres o una publicación para psicólogos. En ellos encontraréis descripciones sobre cómo comprender, educar, compensar, medicar, elaborar, negociar e ilustrar cuestiones relativas a la infancia, al desarrollo de los niños y otros temas de interés público. Antes estas tres maneras de crear cultura, el último recuadro está reservado a la cultura creada por los niños, lo que se conoce también como cultura del juego. Aquí encontraremos niños y niñas que se organizan, estructuran, establecen reglas, comunican, negocian, explican, reflexionan y actúan mediante formas de expresión estética. Se educan en el juego y a través del juego, se hacen competentes participando en el juego, y actúan de varias maneras unidos por la posibilidad de crear un mundo de exploración curiosa: ¿Qué es esto? ¿Cómo funciona? Un mundo de imaginación lleno de posibilidades: ¿Y si dijéramos que…? Un mundo de planificación e implementación: ¿Cómo podemos hacer…? Y también un mundo de reflexión y evaluación: ¿Qué ha fallado cuando…? ¿Cómo lo podemos mejorar la próxima vez que juguemos?
La tierra del juego es la tierra de la democracia directa
Deseamos que nuestros niños y niñas crezcan en una democracia. Deseamos que se comporten democráticamente, deseamos que tengan una educación democrática. Sin duda hacen falta ciudadanos europeos de todas las edades dispuestos a luchar por la democracia. Y en general entendemos la democracia como democracia representativa, una forma de gobierno institucionalizada, basada en unos funcionarios electos que representan y a la vez dirigen “al pueblo”. La democracia directa, por el contrario, es una forma de autonomía o autogestión sin una tutela institucionalizada o de organización vertical. La democracia directa se da en el juego. Un jugador nunca está representado por otros. Un jugador solo se representa a sí mismo, y es su propio tutor. El concepto de juego libre es un concepto de práctica democrática. Los niños participan en el juego haciendo realidad los derechos democráticos de libertad, igualdad y fraternidad de los niños. La tierra del juego es la tierra de la democracia y sigue el código de la igualdad, tal como explica el filósofo francés Jacques Rancière: “Quien gobierna debe ser también quien se deja gobernar”. Durante el juego los jugadores están en un estado mental donde reinan la potencialidad, la posibilidad y la oportunidad. Son capaces de atribuir signos arbitrarios a cualquier aspecto estéticamente significativo. Cuando la situación se enmarca como “juego”, casi cualquier cosa funciona, pero aun más, solo en la medida en que los jugadores participantes estén de acuerdo con ello. Mientras sea así, los jugadores pueden moverse entre actuar como seguidores de una tradición basada en unas reglas y ritualizada o como promotores de una vanguardia ingobernable y casi revolucionaria. El juego es un campo de entrenamiento temporal para el desarrollo de distintas formas de práctica democrática. ¿Pueden los adultos participar? Sí, pero no en su papel de tutores, maestros o padres. Deben participar en un papel de jugador que es aceptado en la tierra del juego como el resto de los jugadores. La cultura del juego de los niños es una cultura de aprendizaje participativo basado en la coconstrucción, la voluntariedad y la negociación. El concepto de juego es un concepto opuesto al marco pedagógico e institucionalizado tradicional de la educación infantil para la democracia. Bajo esta perspectiva, el juego es un contrajuego. En el marco del juego, los niños se dan los unos a los otros la oportunidad de diseñar, enviar y recibir sus propias expresiones estéticas. Actúan como sus propios operadores de grúa. Con un saber hacer y una maestría propios, utilizando sus capacidades culturales se transportan a sí mismos con la grúa a un nivel más profundo del juego.
Los niños tienen derecho a crear espacios de juego
Las vidas cotidianas de los niños y niñas europeos están cada vez más definidas por las instituciones sociales previstas para su cuidado y escolarización. En consecuencia, el juego libre raramente está exento de la supervisión y la intervención adulta. Además, las zonas de juego interiores y exteriores de las que disponen los niños están diseñadas por profesionales y dispuestas funcionalmente por adultos que se ocuparán también de establecer las normas de uso. Y quizás esto es así con razón, porque consideran que son responsables de proteger a los niños de riesgos y peligros. Pero priorizar la demanda de entornos funcionales y libres de riesgos puede dar lugar a una cotidianidad no democrática para los niños. Los niños necesitan maestros que les permitan cambiar de un espacio funcional a un patio o un espacio de juego cuando lo deseen, y hasta les ayuden a hacerlo. El diseño y el uso de los espacios de juego les pertenecen. Los espacios de juego no son estáticos, sino temporales y dinámicos, porque los crean los propios participantes para un determinado juego. A menudo pueden parecerle caóticos, desordenados, ruidosos y no funcionales a alguien externo, porque tienen un sentido alegórico, por ejemplo, cuando un niño relincha y corre con un cochecito de muñeca imaginando que el cochecito es un caballo que huye mientras otro niño utiliza todo lo que es capaz de mover y todos los juguetes que tiene al alcance para construir un obstáculo para el caballo. Cuanto más institucionaliza la sociedad las vidas de los niños, más necesitan estos construir y controlar sus propios espacios de juego dentro de las instituciones. Visto desde el punto de vista de los niños, las instituciones destinadas al cuidado y la escolarización son lugares donde deben ir necesariamente si quieren jugar físicamente con otros niños y niñas. Según la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones unidas, tienen derecho al juego. El artículo 31 señala el derecho del al juego. El artículo 28 señala el derecho del niño a la educación. Cuando unas actividades tan dispares como el juego, el cuidado y la educación deben enmarcarse bajo el mismo título o en el mismo discurso, las tres dimensiones del niño, es decir, el ser, el llegar a ser y el pertenecer, se deben equilibrar y respetar.
Los niños necesitan una habitación propia, con una vista propia, igual que los adultos.
- [1]Nota de la traductora: La autora juega en el título y en todo el artículo con el término “child-hood”, en un juego creado a partir del término childhood, que significa “infancia”, y el mismo término dividido en child, que significa “niño” y hood, que significa “capucha”.
Herdis Toft, profesora asociada del Departamento de Estudios de la Cultura, Universidad del Sur de Dinamarca.
herdistoft@sdu.dk
