Todos, niños y adultos, hacen líneas y garabatean. En cierto modo, todos dibujamos. Todos trazamos un plan de trabajo, garabateamos soluciones a un problema, para mostrar una dirección en la ciudad. Las líneas garabateadas se convierten en escritura aleatoria, rutas de movimiento que distraen la mano, juegan y entretienen el pensamiento. El cuaderno de croquis y bocetos es como un diario hecho en cualquier lugar, una invitación a la introspección, a anotar ideas, a un mapa de los sueños de la mano. El carácter provisional del diseño rechaza cualquier grandilocuencia. La velocidad, la lentitud, la violencia, la fragilidad o la voluptuosidad del gesto se muestran instantáneamente a través de un simple trazo (Poester, 2005).
El trazo hace visible la acción del gesto. Para Galimberti (2006, p. 85), “el gesto no es la reacción nerviosa a una acción estimulante, sino la respuesta del cuerpo humano al mundo que lo interpela”. Debido a que los gestos no son fisiológicos, sino la mediación de las intenciones del cuerpo que tienden a unir las cosas con las acciones que requieren, los designios del trazo, redimensionan nuestra relación con el mundo en su poder para poner lo que no vemos o no podemos ver. Es decir, pueden amplificar lo real tanto a nivel técnico como científico y artístico permitiéndoles moverse del plano oculto o intangible al plano de lo que se muestra, hecho visible (Richter, 2005). Esta es la complejidad de la acción de dibujar desde las primeras experiencias de garabatear y garabatear en cualquier medio que reciba la inscripción de un gesto. Desde tiempos inmemoriales.
A través de los sueños de la mano, el trazo designa la transitividad del dibujo que atraviesa los dominios del arte, la técnica y la ciencia, entrelazando imágenes e ideas, dinamizando la inteligibilidad y la sensibilidad de los pensamientos y acciones inscritas en las líneas que se proyectan en el espacio del mundo., provocando tesituras de significados siempre emergentes y transitorios (Derdyk, 2007).
Entonces podemos pensar, con el poeta Paulo Leminski (2009, p. 324), que el dibujo “es una acción centrada en la huella como materialidad, la línea como una cosa del mundo. Un dibujo, una figuración, en sí mismo no tiene sentido, es su propio significado” y, por lo tanto, puede jugar con los sentidos y los significados, con las cosas y con las personas. Como afirma Gadamer (2005, p. 160), “todo juego es un ser jugando. La atracción del juego, la fascinación que ejerce, radica precisamente en el hecho de que el juego es posesión del jugador”.
Esto es lo que Merleau-Ponty (2002) nos dice cuando señala que el dibujo del niño, así como del adulto, no tiene la intención de mostrar una señal de identificación “objetiva” de lo que ve para comunicarse con aquellos que lo mirarán, ya que su propósito es marcar en papel un trazo de su relación con las cosas. Aquí no es la mirada la que domina, sino lo que despierta en el cuerpo y lo instala en el mundo, lo que hace que la mirada del niño, o del adulto, vibre y prácticamente su toque, sus oídos, su sensación de azar. Se trata de dar un testimonio y no proporcionar información.
Las figuraciones, que no son espejos idealizados, que representan una ausencia, sino “la exhibición real de una presencia simulada” (Lichtenstein, 1994, p. 180), vuelven a abordar los riesgos de los niños y garabatear es un desafío inmenso a la pretensión de someterse al dominio de la adecuación entre la palabra y el mundo. Este es el desafío pedagógico. Frente a la hegemonía de la palabra, el todo decir y nombrar, explicar y analizar, difícilmente encontramos en el tiempo y el espacio de la educación de la primera infancia adultos dispuestos o disponibles para jugar con líneas, con niños y niñas que comparten la experiencia lúdica de dibujar e inventar caminos con la mirada.
Vale la pena señalar que no se trata de dibujar para el niño o como un niño, mucho menos “enseñar” a dibujar como adulto, sino dibujar con el niño como un adulto capaz de jugar con sus posibilidades de configurar significados a través de trazas y líneas. Como Deleuze (2003, p. 21) dice: “Nunca se aprende haciendo como alguien, sino haciendo con alguien”. Del mismo modo que podemos jugar con las palabras y poetizar lo vivido y lo posible para ser vivido con los niños, podemos jugar mientras dibujamos, cantamos, hablamos y bailamos con los niños y para ellos, no “detenerlos”. No se trata de enseñar una “actividad”, qué hacer, sino de vivir con los niños, la diversión de ensayar el hacer, de entablar un diálogo cultural entre lo que los adultos saben hacer y lo que los niños pueden ensayar y hacer.
Las reuniones entre adultos y niños configuran un movimiento de aprendizaje interminable o existencial en el que ambos siempre aprenden. Implica comprender con Michel Serres (1993) la afirmación de que es la mezcla entre no conocer aún el cuerpo del niño y lo que ya se conoce en el cuerpo del adulto, es decir, lo que el adulto presenta para el niño como una experiencia cultural acumulada y qué el niño proyecta para el adulto como un tiempo ingenuo de un arte y una ciencia por delante, para ser lo que permite constituir para vivir el futuro. Un repertorio para futuras actualizaciones.
Sin embargo, paralizados por la idea de “imagen hermosa” – diseño “correcto” o “bien hecho”, muchos adultos olvidan que tanto el arte, la técnica y la ciencia recurren a los mismos medios en su investigación del universo: con algunos trazos y las líneas pueden contraer la inmensidad del mundo no solo para traducir su profundidad sino para alcanzar la riqueza de la multiplicidad de horizontes que amplifican y favorecen su enfoque a través de la apropiación: el establecimiento de la inteligibilidad.
Dar una mirada reflexiva a los primeros trazos de los niños pequeños en la educación de la primera infancia es promover la apertura a la sorpresa que surge del interés en la experiencia lúdica de dibujar líneas, en el momento de la acción del gesto que juega con la acción de hacer que las líneas aparezcan en alguna superficie. Y no solo por los resultados visuales logrados o esperados. La acción implica la iniciativa del cuerpo, significa considerar el punto de vista del perpetrador, quien toma la decisión de iniciar un gesto que da otra dirección a las cosas.
Trazar y garabatear se trata de la experiencia lúdica de hacer visible la acción del cuerpo para dibujar líneas que no delimitan objetos o figuras, sino que proponen y establecen caminos que están inscritos en el tiempo: una línea renuncia; una línea descansa cuando se detiene. Una línea se cierra; otra redondea; otra alarga la mirada. Los hilos aún se parten, lenta o abruptamente, forjando una escritura temporal que anuncia el paso de la línea a la señal. Movimiento intenso que expone la calidad expresiva de la línea profundamente comprometida con los ritmos del cuerpo. La línea emerge de la “punta de la mano” como un sismógrafo muy sensible de lo que sucede en el cuerpo.
La línea “- estructura ósea del dibujo – captura, delinea, designa, atrae, arrastra, tira, trazea, lanza, planifica, proyecta como vectores de acción que se extienden desde los trazos del pensamiento” (Derdyk, 2007, p. 18). En la iniciativa para realizar el gesto de trazar, lo importante es intentar hacer, ensayar gestos sin saber de antemano qué hacer y cómo hacer, pero aprender a hacer como un porhacer que sucede en el proceso mismo, de cohesionar el azar que lo produjo. Por lo tanto, la historicidad del camino es lo que determina su aparición en el proceso mismo de su producción. La repetición enseña en la enseñanza cómo tomar decisiones (Bachelard, 2000).
La repetición no implica la comprensión reductiva de “hacer igual”, -lo mismo- sino una retroalimentación que implica la reelaboración continua de lo que sucedió antes. Experiencias no solo agradables de inmediato, sino también comentarios sobre las experiencias por venir. Benjamin (1994) destaca la idea errónea de los adultos de observar el juego del niño desde el punto de vista de la imitación como copia pasiva o transcripción. Jugando y jugando con líneas, el niño explora su poder creativo-inventivo ejercitando y ejerciendo la libertad de repetir y reiniciar movimientos en el mundo.
La repetición es transgresión, es la forma lúdica de perseguir una pregunta plástica (una línea, una forma de trazar). Es la experimentación, la investigación, el interrogatorio, implica el juego, el azar, las lógicas combinatorias. Acciones que no son privilegio de los niños, pero que comienzan con ellos. La repetición es el corazón del juego: el niño recrea la experiencia, siempre comenzando desde el principio. Nada ofrece más placer que “jugar de nuevo” para saborear cada vez más intensamente los mismos éxitos y triunfos (Benjamín, 1994, p. 253). La fascinación, el poder de participación dado por el encanto, la emoción, la tensión de la expectativa, la alegría de la repetición, la distensión después del esfuerzo, hacen de la diversión una apertura existencial al mundo que nos puede infundir una alegría elemental de la vida. Una alegría que es más que el placer de las cosas serias, útiles y agradables. Esta alegría surge del transbordamiento de vida, de una expansión de vida capaz de promover la necesaria suspensión temporal de las acciones diarias. Esta superación de los límites de la realidad física, promovida por la diversión, define lo lúdico como la dimensión primordial de la vida. La diversión resiste todo análisis lógico e interpretación porque está anclada en la dinámica de valorar y significar lo vivido en el acto mismo de revivirlo por la imaginación (Bachelard, 1990).
Los primeros trazos están marcados por el azar. Requieren la disposición del niño a investigar, a seguir gestos que no saben cómo terminará. En este movimiento de exploración lúdica de los trazos, la mano y la línea son inseparables: ensayan, buscan, hacen y rehacen, alternativamente sueñan y piensan en el juego de las apariencias. De la repetición emerge el vínculo que especifica el juego.
En los caminos lúdicos de garabatear, se requiere que la visión adulta recurra a los sentidos en el proceso de constitución formal de un significado. Los inicios, las iniciativas de los niños para trazar y garabatear para jugar con líneas subvierten las convenciones petrificadas de reconocimiento de adultos al exponer el principio poético del proceso de artificio plástico de la forma. Las transformaciones sutiles emergen como un paseo por territorios desconocidos en los que la línea asume una forma de acceso al compromiso vital con el mundo de eliminar significados de este encuentro a través de la expresividad del gesto.
En este sentido, el acto de trazar y garabatear no implica un repertorio de gestos o figuraciones, sino una cierta forma de actuar y sorprenderse de lo que aparece porque no traduce, en el niño que traza y dibuja, un pensamiento ya hecho, sino que lo consuma. El espacio está ocupado más por eventos que por percepciones o formas formadas, ya que es un espacio de afectos y no de propiedades observables. Lo que prevalece son valoraciones y no medidas. El espacio está ocupado por intensidades rítmicas, cualidades táctiles, fuerzas y ruidos, intervalos y silencios. Un espacio de exploración del lenguaje en el que el niño no está “delante” de él, ni está “dentro”: él está en él, participando en el lenguaje del evento plástico. Aquí es importante entender con Gadamer (2005) que el humano no tiene lenguaje, él es lenguaje; que las comprensiones no ocurren con el lenguaje, sino en el lenguaje. O sea está en el lenguaje.
Contra la creencia general, los primeros trazos y los garabatos, no terminan, no son meras “etapas iníciales de desarrollo”, ya sean humanas o gráficas, porque permanecen, tienen continuidad, se transforman y duran en su metamorfosis mostrándonos que hacer es siempre producir lo mismo de diferentes maneras. A través de la repetición, que el cuerpo y la memoria permiten, los trazos y los garabatos se vuelven complejos en las posibles relaciones para constituir lo que queda en nosotros no tanto como “eso” o “qué” aprendemos, sino la forma en que aprendemos a pensar. “aquello”. Los primeros gestos que el cuerpo aprende son posibilidades de transformar, actualizar, otros aprendizajes.
Para que los primeros trazos y garabatos permanezcan, las primeras marcas permanecen, recordar no es suficiente: tienen que ser transmutados, reinventados, contados, rehechos desde el último hasta el presente en un movimiento que es tanto de conservación como de renovación. Para aprender no es suficiente explorar, manipular, hay que hablara cerca de rehacer, volver a contar, reorganizar los propios movimientos.
Los trazos y los garabatos, en repetición, se inventan, reinician, reanudan, reinventan, complejas actualizaciones que generan movimientos transfigurativos que nos hacen aprender a ver, y a actuar, de otras maneras, porque los espacios del lenguaje han cambiado. Y no es posible ver y tener las mismas visiones. Estos no son gestos superados. Establecen ritmos, duran en sus discontinuidades. Debido a que son discontinuos, pueden reorganizarse, pueden comenzar y comenzar “nuevamente” para inaugurar otros gestos y marcas. No estamos inmóviles, el cuerpo se mueve, se mueve, sedimenta gestos y marcas en el cuerpo. La recurrencia del gesto se temporaliza en la repetición misma.
Hacer un seguimiento de la apariencia de los trazos de los niños pequeños presupone entrar en el movimiento de sus trazos y garabatos e imaginarlos. Maravillarse. Compartir simpatía, tonalizar la sensualidad de los caminos de la mano y el pensamiento. Acercar el mundo, a través de líneas y trazos en una superficie, es renunciar a su inmediatez tomando distancia. También es redimensionar la relación sensata con las cosas y el espacio que nos une. Dibujar, trayendo a nuestras manos una visión de imagen de la totalidad y la unidad de lo que está disperso e impalpable, por la inmensa distancia que impone la grandeza, amplifica la comprensión de las cosas cautivas en el mundo, ya que nos permite tomar posesión de lo intangible.
La experiencia de comenzar a dibujar líneas es radical porque se refiere a la posibilidad vital de jugar con el lenguaje en sus relaciones entre lo visible y lo invisible, lo real y lo ficticio, el cuerpo y el mundo, la acción y la narrativa. La complejidad de establecer relaciones en “aprender a vincular el juego con la lucidez” (Bárcena, 2004, p. 122) parece ser la gran lección de la infancia. Lección que presupone la disponibilidad para concebir la Educación de la Primera Infancia como un momento y un lugar para aprender a ser encantado por el acto lúdico de estar en el lenguaje, como un espacio formativo para la temporalización de un cuerpo que tiene que aprender a pensar y soñar, idear y devanear. Complejas Interacciones en y con el mundo a través del acto de narrar, volver a contar y rehacer lo vivido: aprender a imaginar.
Sandra Richter
Referências
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