[Clica aquí per llegir la segona part de l’article.]
“Le point nodal dès lors qu’on traite de l’activité d’un sujet en matière d’apprentissage est la distinction fondatrice entre « tâche » et « objectif ». Philippe Meirieu
En una dècada moltes coses han canviat a millor, però també sembla que altres es mantinguin immutables mentre s’anuncien tempestes a l’horitzó. Ens movem entre la il·lusió i la crispació. En els intercanvis d’opinió entre docents es pot comprovar que, de vegades, no compartim significats. Sovint els debats es tornen agres i hostils, posant-se de manifest diferents identitats professionals, diferents visions de les finalitats educatives i també febles fonaments pedagògics i didàctics, fruit en part d’una formació qüestionada i qüestionable. Les “noves” competències professionals del docent que va enunciar Perrenoud fa més de dues dècades segueixen d’actualitat, en mode utopia, i encara ens podem fer aquesta pregunta que ell es feia: anem cap a un nou ofici?
Si ens hem de preguntar quin és i quin ha de ser el nostre ofici, potser hem de començar mirant enrere per veure d’on venim. Però no patiu, no em remuntaré a l’escola prussiana, només retrocediré a mitjan segle XX, per tornar al present i explicar-vos per què he triat la cita de Meirieu de l’inici. El text serà llarg perquè vull contextualitzar tot el que diré i, així i tot, segur que deixaré massa espai al malentès.
La pedagogia per objectius
Amb la intenció de modernitzar l’educació sobre bases pretesament científiques, als anys 60 va triomfar un enfocament que volia fer més eficient el procés educatiu amb tècniques de gestió inspirades en el món del treball. Així va sorgir la pedagogia per objectius o pedagogia del control (coneguda al món anglosaxó també com a mastery learning). Amb una concepció positivista, aquesta pedagogia entenia que allò que tenia valor era allò que era observable i, per tant, mesurable, i incorporava un enfocament clarament conductista. L’alumne esdevenia una caixa negra, els processos interns del qual eren desconeguts (i indiferents); calia aconseguir en ell una modificació de la conducta d’acord amb l’objectiu marcat, i la mesura de l’assoliment de la conducta desitjada esdevenia l’indicador de l’èxit educatiu. El conductisme proposava la fragmentació del coneixement en petites unitats, cadascuna amb el seu objectiu, perfectament seqüenciades. Entenia el coneixement com una acumulació d’aquestes petites unitats i suposava que els objectius generals es podien descompondre en petits objectius que s’assolien per separat, un rere l’altre.
Aquesta pedagogia es justificava com a superació de la pedagogia tradicional, que estava centrada en l’exposició d’uns continguts, era “poc científica” i gens centrada en l’eficiència; però, d’altra banda, els continguts podien acabar igualment convertits en objectius, anant a parar a una pràctica d’aula no massa diferent. Tots sabem que la pràctica d’aula és resistent al canvi contra vent i marea.
La superació de la pedagogia per objectius va anar lligada al declivi de l’enfocament conductista, quan es va veure que només responia a una petita part del que era l’aprenentatge (bàsicament, l’aprenentatge per imitació o reproducció), oblidant la importància de l’experimentació, el descobriment, la comunicació i la reflexió. Limitar l’aprenentatge a aquesta concepció era molt empobridor, només era realment efectiu per aprenentatges molt concrets i aviat altres enfocaments van prendre el relleu. A més, també se li va criticar l’absència d’interès sobre el sentit i la finalitat de l’educació, plegant-se a una filosofia purament reproductora de l’ordre social.
El constructivisme
La LOGSE de 1990 va incorporar la idea de constructivisme al nostre sistema educatiu, corrent que havia anat prenent força arreu del món. Repassem breument algunes figures clau i les seves aportacions.
Piaget, com a “pare del constructivisme”, va introduir la idea que l’activitat i autonomia de l’aprenent eren clau per l’aprenentatge. Tot i que les etapes del desenvolupament cognitiu que va enunciar estan avui superades, la seva aportació sobre el paper actiu en l’obtenció del coneixement i la necessitat d’interacció amb el món físic han estat molt rellevants, i enllaça amb Dewey o Kilpatrick, que ja fa més d’un segle apostaven per l’aprenentatge a través de la pràctica.
Vigotski va donar-li un nou enfocament a aquesta idea de coneixement construït pel mateix subjecte, atribuint una importància cabdal a la part social de l’aprenentatge en comparació amb la visió de l’aprenentatge individual que tenia Piaget. A Vigotski li devem el concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP), que marca el límit entre el que l’alumne pot fer tot sol, el que pot fer amb ajuda, i el que encara no pot fer.
Bruner segueix el marc teòric proposat per Vigotski i introdueix el concepte de format (interacció ritualitzada entre l’adult i l’infant) i aprofundeix en el concepte de bastida (les ajudes per seguir avançant). D’altra banda, Ausubel introdueix la idea de l’aprenentatge significatiu i posa de relleu la importància dels coneixements previs de l’alumne. Altres figures de la psicologia i la pedagogia han seguit desenvolupant teories i elaborant crítiques al voltant de la idea de constructivisme, però no és el meu objectiu fer-ne un repàs exhaustiu.
Em sembla important contrastar que, en comparació amb la pedagogia per objectius, que només es fixava en l’assoliment d’uns objectius operatius i en la conducta observable, el constructivisme aporta una preocupació per la construcció del coneixement i tot allò que passa “dins” de l’aprenent, per tal de poder esbrinar els mecanismes adients per facilitar aquest aprenentatge.
Algunes de les crítiques més ferotges que se li han fet al constructivisme parteixen del desconeixement o d’un afany de caricaturització, arribant a afirmar que el constructivisme consisteix a fer que l’alumne descobreixi per si sol tots els sabers de la humanitat, a partir del no-res. Al constructivisme se li han imputat moltes desgràcies educatives, malgrat que, com és tradició, la pràctica d’aula s’ha mostrat bastant impassible davant dels canvis proposats.
Les competències
La introducció del concepte de “competència” al món de l’educació té, segons Gimeno, un triple plantejament:
- És una reacció contra els aprenentatges academicistes que no aporten capacitació a l’aprenent.
- Té un enfocament purament utilitarista, relacionat amb la formació professional, perquè busca el domini d’habilitats o destreses; és a dir, “saber fer alguna cosa”.
- La funcionalitat és la meta de l’educació, es reclama efectivitat per aconseguir les finalitats declarades. És, per tant, una manera de formular els objectius de l’educació, objectius que s’han de poder avaluar, mesurar i comparar.
L’enfocament de l’educació per competències parteix de la preocupació manifestada en diversos organismes internacionals, començant per la UNESCO (informe Fauré, 1973; informe Delors, 1996; informe Morin, 1999). Aquesta preocupació per l’estat de l’educació ha estat assumida també per organitzacions de caràcter econòmic, com el Banc Mundial o l’OCDE, i pels governs de diferents països, inclosa la Unió Europea. Naturalment, entre les diferents motivacions de tots aquests organismes, no podem obviar la preocupació per una “qualitat educativa” que es pogués traduir a resultats (econòmics). Les competències apareixen lligades a la voluntat d’avaluar i diagnosticar els sistemes educatius internacionals (pensem en els informes PISA) i a la necessitat de tenir uns indicadors homologables internacionalment per poder fer comparacions entre països i interpretar-los, tot enfocat a l’assoliment del “bon funcionament social”.
Aquesta lògica de l’avaluació del sistema educatiu requereix criteris observables i condiciona les polítiques educatives sota el prisma de la millora econòmica. La conseqüència és que si només volem observar i actuar sobre el que es pot mesurar, ens perdem moltes coses i, com diu Habermas, “l’educació pertany al món de la vida i l’esperit” i, per tant, no tot es pot valorar quantitativament.
La LOMLOE es reconeix explícitament com una llei que respon als reptes del món actual, en consonància amb les recomanacions (i exigències, suposem) d’organismes internacionals i europeus, però també esmenta la qualitat educativa com a indissociable de l’equitat. Aquesta llei continua amb l’enfocament competencial que ja havia adoptat la LOE (2006).
El Decret d’ordenació de l’educació bàsica de Catalunya diu “el currículum competencial s’orienta cap a un tipus d’aprenentatge valuós, funcional, productiu i autèntic, de manera que allò que s’aprèn es pot utilitzar en entorns diversos, perdura al llarg del temps i permet resoldre problemes en tota mena de contextos.” Això lliga amb la idea de competència d’Ángel Pérez: un saber fer complex i adaptatiu, que s’aplica en diversitat de contextos i que té un caràcter integrador. Les competències no són destreses ni habilitats específiques sinó que integren el saber, el saber fer i el voler fer, amb un propòsit.
Si considerem que la finalitat de l’escola és contribuir a un món millor i que, tal com diu el Decret, serveixi per “la promoció d’una ciutadania democràtica, crítica i compromesa i amb consciència global [, que] és clau per compartir mirades, desmuntar prejudicis i afrontar amb garanties els reptes i oportunitats que ofereix el món hiperconnectat i global actual”, les competències que s’hi han d’aprendre es podrien basar en aquests pilars que proposa el mateix Ángel Pérez:
- Una ment científica i artística. L’individu ha de ser capaç de fer servir el coneixement de manera disciplinada, crítica i creativa.
- Una ment ètica, social i política. L’individu ha de construir els criteris que defineixen els seus valors i normes en tres àmbits diferenciats: íntim, privat i públic. Cal saber conviure en grups humans complexos i heterogenis, resolent els problemes de manera pacífica, democràtica i dialogada. Això requereix un compromís amb allò públic, que les regles de joc siguin resultat de la nostra participació. Per tant, l’escola ha d’oferir espais de participació real, no simulada.
- Capacitat de sentir, pensar i actuar amb autonomia. Cal desenvolupar una ment que t’ajudi a crear el teu propi projecte vital, en el terreny personal, en el professional, i en el ciutadà. Això passa per l’autoconeixement, l’autoestima i l’autoregulació.
Encara segons Ángel Pérez, per assolir les competències que s’han d’aprendre a l’escola, cal facilitar experiències, és a dir, vivències elaborades. La tasca del docent seria organitzar aquestes experiències, dissenyar contextos en comunitats d’aprenentatge. L’aprenentatge serà, doncs, el valor clau; un aprenentatge dels uns amb els altres, en un clima d’estimació, de tendresa, de joc, de descobriment…
D’acord amb aquest enfocament, el plantejament de l’aprenentatge competencial com a reacció contra els aprenentatges purament academicismes pot ser una oportunitat per un canvi de mirada que capaciti l’aprenent per ser competent (i, per tant, autònom i crític) en un món cada cop és complex. Es tractaria d’educar per la llibertat, la justícia i la democràcia.
De com entenguem i portem a terme l’aprenentatge competencial a les aules dependrà que això sigui un retorn a la tecnificació de l’educació, centrant la nostra atenció en indicadors mesurables que certifiquin competències assolides, o bé suposi una transformació de la nostra mirada, entenent les competències com a estats en procés d’evolució i tenint sempre presents les finalitats de l’educació, que inclouen un posicionament ètic. O també podem continuar amb la pràctica habitual canviant només els noms de les coses.
Bibliografia corresponent a la totalitat de l’article (Part I i Part II)
[Per continuar llegint, clica aquí.]
Aquest no és un text acadèmic, ni ho pretén. Per no fer més carregosa del que ja pugui ser la seva lectura, he prescindit de les cites formals. Així i tot, he volgut incloure la bibliografia. Molts més articles i llibres que he llegit amb anterioritat, a banda de converses amb moltes persones, han contribuït al contingut del text, però per no fer la llista molt llarga, només referencio els que he consultat directament mentre escrivia.
Alcaraz Salariche, Noelia. Principio de Incertidumbre: Poderosa damisela Doña Calificación. https://blog.manuelfnavas.es/poderosa-damisela-dona-calificacion/ [Consultat l’agost de 2023]
Finkel, Don. 2008. Ensenyar amb la boca tancada. València: Publicacions de la Universitat de València.
Gimeno Sacristán, José. 1982. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Ediciones Morata.
Gimeno Sacristán, José (comp) et al. 2008. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.
Kohn, Alfie. 2011. The Case Against Grades. https://www.alfiekohn.org/article/case-grades/ [Consultat l’agost de 2023]
Kohn, Alfie. 2014. Why the Best Teachers Don’t Give Tests. https://www.alfiekohn.org/blogs/no-tests/ [Consultat l’agost de 2023]
Meirieu, Philippe. 2013. Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés. Paris: ESF editeur.
Meirieu, Philippe. 2021. Dictionnaire inattendu de pédagogie. Paris: ESF Sciences humaines.
Perrenoud, Philippe. 2004. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial Graó.
Crèdit de la imatge: Fotografia d’Aron Visuals
https://quenoensperdinlesformes.blogspot.com/2023/08/a-la-recerca-de-lobjectiu-perdut.html
