Luís Ribeiro
Educador infantil, escola infantil d’Oriola, Portel, Portugal. President de l’Associació de Professionals de l’Educació de la Primera Infància (APEI).

La tasca desenvolupada entre el 2012 i el 2016 en escoles infantils situades a zones rurals de l’interior de Portugal (Portel i Oriola), amb grups barrejats d’infants entre 3 i 6 anys, és el punt de partida d’aquest article, on compartirem els fonaments educatius de la pràctica pedagògica i les estratègies que van posar la base d’un aprenentatge que, a priori, pot no semblar possible (o adequat) en infants de preescolar.

 

 Perquè tot infant és la mesura
del que veu i no la mesura
de la seva alçada…
Fernando Pessoa

  

Una mirada als aprenentatges en l’educació
de la primera infància

La història de l’educació de la primera infància ens mostra que sempre s’ha caracteritzat per les anomenades “pedagogies actives” (la nova educació defensada per Freinet, Montessori, Steiner o Decroly, per exemple), en un clar antagonisme amb les pràctiques de l’educació escolar, més limitadores, més estandarditzades, més homogeneïtzadores i menys respectuoses amb els infants, basades en la pedagogia de la “transmissió”, on el mestre coneixedor transmetia els seus coneixements a tots els infants com si fossin un de sol. Aquesta mena de pedagogia, per desgràcia, encara està molt present en les pràctiques educatives actuals.

Tanmateix, aquest contrapès entre l’educació de la primera infància i l’educació escolar ha aportat a la primera (i al mateix concepte d’infant) una visió més ideològica (en el sentit marxista del terme) en què el procés (la manera com s’aprèn) té molt més pes, almenys des del punt de vista del discurs, que el mateix aprenentatge. El joc com a activitat privilegiada per a l’aprenentatge de l’infant i la valoració d’un aprenentatge naturalista, on l’infant té la iniciativa i el control, formen part del lèxic dominant, creant una paradoxa aparent quan el currículum portuguès (així com els currículums d’altres països) introdueix el concepte d’“aprenentatges que cal fomentar”, un conjunt de seixanta-cinc habilitats que tots els infants haurien d’haver adquirit quan finalitzin l’educació preescolar (Silva, 2016).

La definició d’“aprenentatges que cal fomentar” està intrínsecament lligada al concepte d’“aprenentatges socialment rellevants”, és a dir, un conjunt d’aprenentatges que es considera important o essencial que adquireixin tots els infants, que al seu torn garanteixen la igualtat d’oportunitats, l’equitat i l’èxit escolar, aspectes essencials per garantir que els infants d’entorns socioeconòmics més desafavorits tenen les mateixes oportunitats que altres infants. Aquest concepte determina que el que l’infant pot aprendre en l’educació infantil no és irrellevant, sinó que el modelat del que s’aprèn està (no només però fortament) condicionat per aquest conjunt d’aprenentatges, cosa que implica, segons el meu parer, que molts d’aquests només es poden donar quan els inicia i els gestiona l’educador (aprenentatge dirigit per l’adult) (Charlesworth, 2015).

Atès que l’aprenentatge és un procés al llarg de tota la vida i que hi ha una sèrie d’aprenentatges que es considera essencial que adquireixin tots els infants, els reptes a què s’enfronten els educadors de la primera infància no són gaire diferents dels que es troben els mestres d’altres nivells educatius: com aconseguir que l’infant aprengui el que és important, aprendre a aprendre, però alhora aprengui el que s’espera, és a dir, un procés inseparable en què estratègies i aprenentatge són components indivisibles, en què la manera com s’aprèn està al servei del que s’aprèn. S’aprèn quan es mobilitzen estratègies apropiades, ben estructurades, planificades i intencionades perquè provenen del que l’infant sap i són prou motivadores i presenten prou reptes perquè l’infant les consideri significatives i proporcionin un aprenentatge motivador, en contraposició a unes activitats estèrils, abstractes, sense sentit per a l’infant, “escolars” en el sentit de les pràctiques educatives dominants.

L’apropiació del patrimoni cultural que la humanitat ha estat construint al llarg de segles és una de les raons principals de l’existència de la institució escolar. Per tant, les dinàmiques educatives en l’educació de la primera infància han de promoure activitats significatives que duguin l’infant a comprendre conceptualment i culturalment el món (Siraj, 2017). Aprendre és simplement dominar nivells de complexitat cada vegada més elevats (Roldão, 2013), un currículum en espiral que parteix del que sap l’infant, incrementant progressivament el nivell de profunditat, complexitat i formes de representació, deixant l’educador amb el paper de construir bastides que possibilitin als infants adquirir coneixement més complexos (Bruner, 1996). Tal com assenyala Vigotski (1991), els infants aprenen fonamentalment mitjançant el paper de mediador que l’adult/educador fa amb el món, amb la cultura, i això atorga centralitat a l’educador, cosa que sovint s’obvia o es menysté en visions més ideològiques dels infants, en què l’aprenentatge té un caràcter fonamentalment naturalista (iniciat i controlat pels infants).

En aquest sentit, no hi ha un aprenentatge específic per a cada edat, nivell o cicle. Els infants aprenen el que són capaços d’aprendre, intrínsecament lligat al que ja saben i a la qualitat de les experiències educatives amb què se’ls confronta o en què estan immersos. La idea dicotòmica del que es pot i s’hauria d’aprendre en l’educació de la primera infància i el que es pot i s’hauria d’aprendre en l’educació escolar com a dominis estancs es deriva d’una mirada reduccionista a (la importància de) l’aprenentatge (del que s’aprèn) en els primers anys de vida i d’una “infantilització” de l’educació de la primera infància i de l’infant (Ribeiro, 2016).

En comunitats socialment desfavorides o amb un baix nivell cultural, la confrontació amb altres realitats culturals, allunyades de les seves experiències i coneixements, en un món global que Internet porta a les escoles infantils, té l’efecte d’ampliar la realitat dels infants, situant-los en una perspectiva culturalment més holística, que presenta més reptes. En aquesta dialèctica entre el que és “local” i el que és “global” en una societat molt mediada en què les fronteres de les dues bandes fa molt de temps que es van desdibuixar, és essencial que l’infant aprengui a interpretar i desconstruir el món que l’envolta.

 

A propòsit de David Bowie

La manera com es planifica i s’organitza l’entorn educatiu és fonamental perquè es puguin donar experiències d’aprenentatge significatives, tant pel que fa a la planificació de les diferents àrees i activitats amb els infants com a l’accés als materials (papers, ceres de colors, retoladors, pintura i cola, figures geomètriques, jocs, ordinador/Internet, bola del món, mapamundi, peces geomètriques…), perquè aquests aspectes són essencials perquè l’infant pugui triar, lliurement i autònomament, les activitats, els projectes o les tasques en què vulgui implicar-se i que aquests siguin, doncs, centrals en el seu desig d’aprendre.

Tenint això en compte, es va triar una disposició en què l’àrea d’expressió artística estava estretament vinculada a l’espai de biblioteca, tecnologies de la informació i plafó d’assistència, que també funcionava com a zona de recepció (on es va situar l’ordinador amb accés a Internet, el projector de vídeo i la pantalla) i on solien donar-se grans grups de debat i converses.

La intenció rere aquesta organització era millorar les sinergies entre les converses en grans grups, el que es buscava a Internet i els temes de reflexió, els treballs escrits que en sortien i les produccions artístiques que s’originaven d’aquestes converses i recerques, oferint un context molt més ampli al que es feia i introduint una dimensió fonamental en la posada en pràctica del currículum: l’articulació entre les diferents àrees de coneixement.

Les parets de la zona d’expressió artística es van cobrir amb diverses pintures (que els infants van triar d’un ventall molt ampli), de diferents èpoques i estils (renaixement i barroc, realisme, impressionisme, simbolisme, modernisme, cubisme, pop art…) i de diferents pintors (Velázquez, Rembrandt, Vermeer, Manet, Monet, Klimt, Mackintosh, Cézanne, Picasso, Braque, Dalí, Munch, Kandinsky, Klee…) per crear un context visual (i emocional) que convidés a la producció artística, però sobretot perquè els infants comprenguessin que la manera com mirem el món, la manera com el percebem, és sempre personal i que les nostres creacions artístiques (una pintura, un dibuix, una escultura…) són també úniques, la singularitat de la nostra interpretació. En aquest context, sempre que els infants pintaven o dibuixaven podien recórrer a la manera (la mirada) com altres pintors han expressat alguns elements del món (la lluna i les estrelles del cel de Van Gogh a La nit estrellada; els camps de blat i el sol també de Van Gogh a El sembrador; la guerra i el patiment al Guernica de Picasso, la llum i el moviment de Toulouse-Lautrec…), per contrarestar idees estereotipades sobre la representació/interpretació del món, en què el cel és sempre blau, els troncs dels arbres són marrons i les capçades verdes.

La combinació d’ordinador/Internet/projector/pantalla va permetre que entrés, per a tots els infants simultàniament, el món sencer a l’escola infantil i tenir accés a tota la informació que calia per treballar, pensar, investigar, compilar, recollir el tema, projecte o activitat que fos, cosa que va donar una dimensió concreta (en oposició a abstracta) al que s’aprenia.

L’organització del temps també es va dissenyar per tal d’oferir espais d’aprenentatge comuns mitjançant converses en grups grans en què es debatien un o més temes aportats per l’educador, el mestre auxiliar o els infants, i a partir dels quals s’iniciava la recerca amb els llibres disponibles a la biblioteca o, amb més freqüència, a través d’Internet. Aquests moments es donaven, com a norma, en la primera part del matí (a la recepció), iniciàvem una conversa sobre un tema d’interès comú. Les dinàmiques entre l’educador i els infants descansaven essencialment en el que Iram Siraj (Blatchford) va caracteritzar com a pensament compartit sostingut, és a dir, la interacció permanent entre l’educador i els infants a través del diàleg, en què el primer estimula el debat, comenta, dona feedback, reforça una idea o introdueix un element nou o una idea nova, mantenint el focus en el que vol que l’infant aprengui, alhora que es manté un alt grau d’implicació i reflexió dels infants en el que s’està debatent, amb un gran impacte des del punt de vista del que s’aprèn, atès que hi són presents els elements fonamentals de l’aprenentatge (el que es pretén que s’aprengui i la concentració, motivació, persistència i implicació en el procés per part dels infants). Aquesta dinàmica és particularment important per als infants d’entorns socioeconòmics més desfavorits, on el nivell cultural de les famílies (i el context de la comunitat en què s’insereixen) no sol permetre diàlegs (debats) en què es desenvolupi un pensament d’ordre més elevat.

Atès que a l’escola infantil tot es pot debatre, investigar i valorar (en el sentit cultural del terme), la música (i els músics) i la pintura (i els pintors) van entrar a formar part de la vida dels infants, i en van sortir diferents treballs.

Va sorgir una anàlisi i una reflexió sobre el famós quadre de Picasso Guernica perquè se’n va exhibir una reproducció a l’escola. L’anàlisi col·lectiva feta en un grup gran del quadre, projectat a la pantalla des de l’ordinador/projector, amb gran sensibilitat per part dels infants, que eren capaços de comprendre el que el quadre il·lustrava (guerra, horror, sofriment, mort…) va originar un procés de recerca sobre el que era Guernica, on era, què li havia passat realment a la ciutat, qui era Franco i per què havia bombardejat la ciutat, que havia fet Picasso amb el quadre quan el va acabar i on estava exposat actualment.

Aquests activitats relacionades amb l’ordinador sempre estaven disponibles dins el ventall de les ofertes diàries que els infants podien triar lliurement, i eren molt buscades, fins i tot per part d’aquells que no hi tenen un gran interès (per edat o manca de propensió), atès que s’imprimien i es penjaven a les parets de l’estança les recerques de cada infant, de manera que tots acabaven volent veure penjada la seva pròpia producció.

Amb els anys, es van fer molts treballs sobre músics i cançons que sempre estaven disponibles als marcadors de Google i als quals els infants podien accedir quan volien.

Un dels exemples va ser el d’Ella Fitzgerald i Louis Armstrong, amb “Summertime”, o Duke Ellington, amb “Blood Count”, una història que va entusiasmar els infants, que van saber que el solo de saxofon era de Johnny Hodges i que la cançó havia estat composta per Billy Strayhorn quan s’estava morint a l’hospital (va ser l’última cançó que va compondre i “Bloody Count” es refereix precisament a això, a una anàlisi de sang), i per això la cançó era tan trista i melancòlica. També Björk i el seu “It’s Oh So Quiet” van tenir molt d’èxit perquè la cantant havia nascut en un país enmig de l’oceà Atlàntic anomenat Islàndia (formava part de la rutina identificar els llocs o els països relacionats amb els músics en el mapamundi i la bola del món) i la música i el vídeo a Internet eren molt divertits, o els Beatles, amb “Yellow Submarine”, que fins i tot es va convertir en la base d’una petita dramatització a la festa de Nadal, o “Blue Train” de John Coltrane, on es podia reconèixer el timbre de cada instrument musical a mesura que s’incorporaven a la cançó (el trombó de Curtis Fuller i el piano de Bill Evans, la trompeta de Lee Morgan i el saxofon de John Coltranes, la bateria de Philly Joe Jones i el contrabaix de Paul Chambers) i, al mateix temps, gràcies a Internet, es podia veure com era cada un d’aquests instruments.

I va ser en una d’aquestes converses matinals quan (la mort de) David Bowie va “envair” l’escola infantil d’Oriola…

L’educador va introduir el tema, assenyalant la tristor que sentia perquè un dels seus músics preferits havia mort, cosa que, sens dubte, va convertir-ho en un tema extremadament interessant. Després de parlar molt sobre David Bowie (qui era, quina mena de música feia, on havia nascut, on vivia i on havia mort, si tenia fills i si estava casat, i per què havia mort…), es van escoltar les cançons “Let’s Dance” i “Modern Love”, que van despertar molta excitació i a partir d’aquí els infants van suggerir buscar altres cançons a YouTube. I va ser així que “Ziggy Stardust”, “Five Years”, “Space Odditty”, “Dancing In The Street”, amb Mick Jagger, o “Under Pressure”, amb Queen, o fins i tot “Blackstar” i “Lazarus” van entrar a formar part de l’univers musical d’aquests infants.

L’entusiasme amb què es va viure la descoberta de David Bowie va comportar una major implicació dels infants en la recerca d’informació relacionada amb ell, perquè tots volien participar, cosa que va donar lloc a diverses produccions.

La manera com es feia la recerca i com es construïen els textos ja s’ha descrit prèviament, però en aquest cas alguns infants també volien traslladar la seva pròpia interpretació de David Bowie i la seva música en una producció artística. Alguns van pintar sense cap mena de suport visual, mentre que d’altres van buscar a Internet imatges que els semblaven interessants (l’època Ziggy Stardust era la més atractiva), i van intentar reproduir-les en les seves pintures.

El conjunt d’aquests treballs va estar exposat tot l’any, primer a la sala d’activitats i, més endavant, al pati interior de l’escola, on destacaven i es valoraven les produccions dels infants.

 

Un breu epíleg…

Aquesta mena d’enfocament pedagògic en l’educació de la primera infància situa l’aprenentatge dins una visió més holística, en què les diferents àrees de coneixement s’articulen segons un aprenentatge prèviament definit, combatent la lògica escolar dominant en la posada en pràctica del currículum: la segmentació i disciplinarització del coneixement.

En mobilitzar l’interès dels infants per implicar-se en aquests processos sistemàtics de recerca i producció escrita (i artística), es valida el que s’aprèn, perquè l’aprenentatge esdevé significatiu per a l’infant i s’assegura que hi són presents els elements essencials de l’aprenentatge (motivació, implicació, persistència, atenció i concentració).

A través del gaudi d’altres gèneres musicals que no formen part de les experiències dels infants i a mesura que se’ls integra en una dimensió cultural més àmplia, s’amplien el seu univers cultural i la seva capacitat de comprendre conceptualment i culturalment el món.

 

Bibliografia

Bruner, J. La educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997.
Folque, M. A. O aprender a aprender no Pré-escolar: o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/FCT, 2012.
Ribeiro, Luís. “A operacionalização do currículo e as aprendizagens socialmente relevantes em educação pré-escolar”, a Cadernos de Educação de Infância, núm. 107. Lisboa: Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), 2016.
Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. i Bell, D. Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Research Report 356.Londres: DfES, 2002.
Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 2010.

Luís Ribeiro, educador infantil, escola infantil d’Oriola, Portel, Portugal. President de l’Associació de Professionals de l’Educació de la Primera Infància (APEI).