Coeducació i docència en femení. Estereotips, mites i valors

Segons dades del curs 2014-2015 recollides pel Departament d’Ensenyament, als centres educatius de Catalunya les dones constituïm el 87,4% del professorat de les escoles d’Infantil i Primària, el 82,8% del que exerceix a centres d’Educació Especial i el 59,4% del dels instituts de Secundària (al 2010-2011 aquestes dades eren: 87,3%, 82,8% i 57,9%, respectivament).

Aquestes xifres, que no sorprendran ningú, són el resultat d’un procés de transformació que es va iniciar fa més de cent cinquanta anys, que té un abast internacional i que encara no es pot donar per acabat. Si consultem les dades estadístiques dels últims deu anys, podem comprovar que el percentatge de dones ensenyants ha seguit augmentant de forma lenta però constant.

Per tant, és prou evident que als centres educatius les dones som una àmplia majoria. Així són les dades, però si volem anar més enllà del fet quantitatiu, ens podem plantejar altres qüestions molt més complexes.

Quin tipus de conseqüències té per a l’ensenyament l’elevada proporció de dones? Quina incidència té, o pot arribar a tenir, aquest fenomen en el camí cap a una escola realment coeducativa? Intentar donar respostes a aquestes preguntes és una tasca compromesa, ja que, si ens deixem portar per l’imaginari col·lectiu, podem caure fàcilment en tòpics i mites fortament estereotipats. Per reflexionar en profunditat sobre la qüestió és convenient fer un breu repàs històric del procés.

El fenomen que s’ha anomenat feminització de l’ensenyament va començar a manifestar-se en el mateix moment històric en què es va produir l’accés massiu de les dones a l’educació formal. En el cas espanyol, la llei Moyano de l’any 1857 va regular la creació d’escoles públiques femenines i, en conseqüència, va generar una creixent demanda de dones mestres, ja que els codis morals de gènere de l’època no podien acceptar que l’educació de les nenes anés a càrrec d’homes.

Tot i que sovint es posava en dubte el nivell cultural de la majoria d’aspirants a mestra –cal tenir en compte que inicialment no comptaven amb normals femenines on formar-se–, es va considerar que les futures dones tampoc no necessitaven coneixements gaire extensos per desenvolupar la seva principal missió a la vida.

La demanda de mestres de nenes va tenir una bona resposta entre la població femenina i la proporció de dones mestres va començar a créixer considerablement. L’any 1855, només hi havia un 21% de dones en el magisteri públic de Catalunya i vint anys després ja representaven el 45% del total. Abans d’aquestes dates, la presència de dones al magisteri oficial era molt reduïda. En canvi, existia un nombre important de dones que s’encarregaven extraoficialment de les tradicionals costures.3

Aquestes breus precisions històriques ja ens permeten allunyar-nos d’alguns dels mites que s’han anat creant entorn de la figura de la mestra d’escola. En primer lloc, es pot constatar que la professió docent va ser en els seus inicis exclusivament masculina i, per tant, les dones ensenyants van haver de fer-se un lloc en un àmbit laboral pensat, organitzat i gestionat per homes i van haver de vèncer fortes resistències per aconseguir la igualtat de condicions. En segon lloc, les primeres mestres no van entrar al magisteri perquè la seva tasca es considerés una prolongació de la funció materna, com sovint es diu, sinó perquè eren absolutament necessàries si es volia integrar les nenes en l’encara incipient sistema educatiu de masses.

Evidentment, tot plegat va ser possible perquè moltes dones van fer l’opció valenta d’incorporar-se a un nou camp professional, considerat fins aleshores masculí, que ja no era merament artesà o manual i que, per tant, podia arribar a comportar un prestigi social més gran.

L’àmbit de l’Educació Infantil és, sens dubte, el que aplega avui en dia una proporció més elevada de dones. Segons dades oficials del curs 2009-2010, el 98,5% del professorat especialista en educació infantil que exerceix en centres d’Educació Infantil i Primària de Catalunya són dones.

Probablement, aquest és el cicle educatiu on la relació amb l’alumnat és més gratificant i on els resultats de la feina ben feta són més evidents, però, en canvi, socialment, políticament i, fins i tot, en el dia a dia dels centres escolars i entre algun sector del professorat, és una etapa que no gaudeix del prestigi i la consideració que hauria de tenir. Sovint és vist pejorativament com un treball propi de dones, fins al punt que els pocs homes que opten per aquest nivell educatiu poden trobar-se inicialment amb reaccions de perplexitat per part d’algunes famílies d’alumnes.

Podríem afirmar que es tracta d’una professió fortament estereotipada, que sovint s’identifica amb la maternitat. També es fan afirmacions simplistes, segons les quals les noies que es decanten per estudiar aquesta especialitat ho fan perquè es deixen portar per un ferm instint maternal que les aparta d’altres opcions acadèmiques i professionals més «elevades».

En aquest cas, també pot ser convenient fer una mica d’història. Les primeres escoles oficials de pàrvuls de l’estat espanyol van ser regides per homes, ja que a les dones no se les considerava amb prou nivell cultural, ni amb prou autoritat per mantenir l’ordre dins les massificades aules. La normativa estipulava que la dona del mestre de pàrvuls –sense rebre cap sou a canvi– havia d’ajudar-lo en les tasques considerades poc apropiades per a un home. Es volia donar la visió d’una família, però la vessant professional només requeia en el pare. En canvi, a les escoles privades i religioses d’aquest nivell hi predominaven les mestres.

Durant les últimes dècades del segle XIX es va intentar reformar l’Educació Infantil pública espanyola seguint els paràmetres de Pestalozzi i Froebel i va ser aleshores quan es va optar pel nomenament de dones mestres per regir aquestes escoles. Els antics mestres de pàrvuls es van resistir enèrgicament al que consideraven una intrusió i un atac a la seva tradició educativa i van iniciar una campanya en defensa d’un model d’ensenyant inspirat en la figura del pare de família, acusant les mestres de manca d’autoritat, capacitat organitzativa i professionalitat.

Els partidaris de la feminització de l’educació infantil i les mateixes mestres d’aquest nivell van respondre als atacs defensant un model alternatiu basat en les suposades qualitats innates de les dones i en la maternitat. Per tant, els paral·lelismes entre la mestra i la mare de família no apareixen a l’Estat espanyol als inicis del procés que estem examinant, sinó en una segona fase, quan calia llimar les resistències que s’oposaven a la modernització del sistema educatiu i a l’ampliació de l’horitzó professional de les mestres. A la figura de la mestra de nenes no li calia una justificació extra d’aquest tipus.

En canvi, la nova figura de la mestra de nens i nenes era molt més controvertida. D’una banda, era vista com una competència deslleial per part d’un sector dels mestres i, de l’altra, es dubtava de la capacitat de les dones per formar les futures generacions d’homes, encara que s’ocupessin de les primeres etapes de la vida.

Per tant, una feina que ara es considera típicament femenina, fa poc més de cent anys s’havia considerat típicament masculina. En aquesta controvèrsia, a més de tenses rivalitats professionals, es fa evident la coexistència i la pugna des dos models d’ensenyant marcats pel gènere.

Els defensors de la mestra de pàrvuls, alguns d’ells destacats membres  de la Institución Libre de Enseñanza, consideraven que les aptituds innates de les dones eren més adequades per encapçalar una renovació pedagògica que eradiqués l’autoritarisme i l’intel·lectualisme de les aules. Aquesta concepció va permetre millorar l’estatus i ampliar les sortides professionals de les mestres de finals del segle XIX i principis del XX però, a llarg termini, va contribuir a bastir una imatge estereotipada de la mestra d’Educació Infantil.

De fet, les mestres de pàrvuls van ser les primeres que van aconseguir igualtat de sous amb els seus companys i va ser aquesta mesura la que va animar les mestres de nenes a iniciar una reeixida campanya a favor de la igualtat salarial amb els mestres de nens, demanda que es va assolir l’any 1883. Ens trobem davant d’un altre fet històric que contradiu un dels tòpics més generalitzats entorn de la figura de la mestra: la seva suposada manca d’ambicions de caire laboral i salarial. (…)

Hem vist que la figura de la mestra es troba fortament carregada d’estereotips. Amb aquest bagatge, no és gaire sorprenent que encara ara es digui que la nostra presència a les aules pot tenir una influència negativa per a les futures dones. Segons aquesta argumentació, les mestres que escollim aquesta professió, «compatible amb el rol de mare i esposa», mostrem «una mentalitat d’exclusió» cap a les professions considerades masculines i, més tard, la transmetem a les alumnes.

En resum, la nostra suposada manca d’ambició professional es converteix en un obstacle en el camí cap a la igualtat. És aquest un més dels molts arguments estereotipats que s’han utilitzat al llarg de la història recent per atacar la figura de la mestra? O realment som un mal exemple per a les alumnes? La nostra presència reforça els estereotips i condiciona el futur acadèmic i professional de les nenes?

Si centrem la qüestió en els estereotips, cal tenir present que les dones ensenyants no som les úniques que podem tenir prejudicis i estereotips sexistes interioritzats. També els poden tenir els mestres o pedagogs, sociòlegs i polítics d’ambdós sexes. No es tracta de culpabilitzar ningú, sinó de ser conscients de l’arrelament d’aquest currículum ocult i anar avançant en el procés de formació i autoanàlisi cap a la coeducació. El que cal és una sensibilització i una nova mirada per part de totes les persones implicades en l’educació.

Les mestres, que, com a dones, en algun moment de la nostra vida hem patit la discriminació, som, en principi, més proclius a prendre consciència d’aquesta necessitat. De fet, entre el professorat implicat en projectes coeducatius encara som una majoria molt més aclaparadora que entre el conjunt del professorat.

D’altra banda, el que s’ha definit com a feminització de l’ensenyament s’ha centrat bàsicament en el canvi quantitatiu, però ens podríem preguntar si la incorporació massiva de dones al magisteri i al professorat en general ha originat la implantació d’un nou model d’ensenyant. L’antic model masculí, el defensat per alguns mestres de pàrvuls del segle XIX basat en la força i en la figura autoritària del pare de família, encara sobreviu en certa manera als nostres centres educatius? Les mestres que van entrar a formar part del magisteri, primer com a mestres de nenes, després com a mestres de nens i nenes i, més tard, integrades en el sistema d’escola mixta, van adoptar l’antic model, el van transformar o el van suplantar per un model de docència en femení?

Aquesta és una pregunta de difícil resposta. Evidentment, no es tracta de defensar un desfasat determinisme biològic, ni de caure en plantejaments excloents, sinó de reflexionar sobre un fet cultural.

L’experiència de vida de les dones s’ha centrat sovint en l’àmbit de les relacions personals i familiars i, per tant, existeixen uns sabers, uns valors, unes pràctiques i unes percepcions més fàcilment desenvolupades en el cas de les dones. Aquest conjunt de sabers poden arribar a tenir una incidència real i positiva en la pràctica docent, on la convivència, la participació, l’empatia i el diàleg són la base de l’entramat educatiu. Per tant, valorar aquest llegat cultural i posar-lo en el centre de la nostra pràctica educativa té un important sentit simbòlic que li pot donar una nova dimensió a la tasca docent.

Per avançar cap a la coeducació, les mestres, igual que els mestres, podem desenvolupar una sensibilitat que ens permeti fugir dels estereotips, utilitzar un llenguatge no excloent, transformar els continguts del currículum, donar prioritat a les relacions…, però sobretot podem valorar en positiu la nostra presència i les nostres potencialitats per convertir-nos en un model engrescador i alliberador per a l’alumnat. El grau de satisfacció amb la feina que hem escollit és un element difícil de quantificar, però fàcil de transmetre. Que ningú ens el malmeti.

Mestra i doctora en Història. Fa més de 25 anys que treballa a l’escola pública, primer a l’EGB i després a la secundària.