Entrevista inèdita a la mestra i matemàtica, cofundadora de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, Maria Antònia Canals. Realitzada el novembre del 2014 per Joan Bramona, pedagog, i Roser Cabacés, mestra. Part de l’entrevista va ser publicada a la revista Barcelona Metròpolis en 2017. A continuació, pots llegir-la i descarregar-la sencera.
Entrevista Maria Antònia Canals, novembre, 2014
Arribem a la Biblioteca de la UdG (campus del Barri Vell), on la Maria Antònia Canals ens rep al despatx del GAMAR [Gabinet de Materials i de Recerca per la Matemàtica a l’Escola].
Tenim moltes ganes de poder fer preguntes amb calma a qui per a nosaltres és un referent pedagògic i humà.
J.B.: Què ens aporten les matemàtiques?
M.A.C.: Les matemàtiques, als qui ens agraden, ens aporten un grau de felicitat molt important, i als qui no els agraden, que hi ha molta gent a qui no agraden, no sé què els aporten, perquè com que a mi sempre m’han agradat molt!… Als qui no els agraden, em sembla que els aporten un cert complex d’inferioritat, però potser m’equivoco.
J.B.: Quines matemàtiques hauríem d’ensenyar als infants?
M.A.C.: Hauríem d’ensenyar unes matemàtiques no pensant que són per escriure i per resoldre operacions –perquè avui dia tenim molts mitjans de resoldre operacions–, hauríem d’ensenyar unes matemàtiques que facin madurar el pensament i que ensenyin a l’infant a dominar moltes coses. Hi ha coses, com la situació en l’espai, la mesura… tot això són matemàtiques, no és només comptar operacions per escrit. Doncs hauríem d’ensenyar unes matemàtiques que siguin útils per a la vida –que són moltes–, que siguin com un joc mental –un altre aspecte interessant, que sempre fa madurar el pensament– i que els facin estar tranquils i contents, i no pas unes matemàtiques que els facin patir; avui dia molts infants pateixen, amb les matemàtiques.
“Hauríem d’ensenyar unes matemàtiques que facin madurar el pensament i que ensenyin a l’infant a dominar moltes coses”
J.B.: Per què creus que està tan abandonada la geometria a l’escola?
M.A.C.: Ah, això és el gran interrogant que jo em faig molts dies al dematí quan em llevo: per què deu estar tan abandonada la geometria? No ho sé, és un misteri. És un misteri que si Déu em dona més temps de vida potser tindré més temps de resoldre’l, o potser no.
J.B.: Què creus que aporta l’activitat manipulativa a l’àmbit de les matemàtiques?
M.A.C.: L’activitat manipulativa jo la veig des del mateix punt de vista que la veia Maria Montessori, per exemple: aporta una maduració del pensament, un contacte entre l’acció física i l’acció mental, i això és el que produeix un nou concepte, ben situat en relació amb el món, no un concepte “fora d’òrbita”… No ho sé, jo penso que la manipulació és bàsica, sobretot en la primera infància.
J.B.: Què hauríem de deixar de fer a l’escola en l’aprenentatge de les matemàtiques?
M.A.C.: Moltes coses. Ara en diré unes quantes. Per exemple: no somriure al qui acaba més ràpid; perquè la velocitat no és el que hem de premiar. Per exemple, no desconfiar quan el nen ens vol dir una cosa que ja veiem que està una mica lluny del que nosaltres esperàvem; no desconfiar. Per exemple, no fer tant de cas de les programacions oficials, perquè sempre són…
“No somriure al qui acaba més ràpid; perquè la velocitat no és el que hem de premiar”
J.B.: Ens les hauríem de saltar una mica…
M.A.C.: No una mica, gairebé del tot, jo diria, però bé…
J.B.: Com són les programacions?
M.A.C.: Home, sempre són llunyanes; i, en canvi, per a una vertadera educació hem de partir d’un tracte amb el nen no basat en una cosa llunyana sinó basat en el present d’aquell moment, en el que està passant, en l’espai que tenim… No pots tractar igual cap qüestió, ni matemàtica ni d’altra, si tens un espai molt ample, molt gran, on els nens corren o si tens un espai reduït, etcètera. Vull dir que són llu-nyanes a la realitat. No pot ser que la programació sigui la mateixa per als nens d’un petit poblet de l’Alt Empordà que per als nens de Barcelona, per exemple. Jo no entenc això de per què ha de ser la mateixa programació, no? No ho puc entendre.
J.B.: Quin lloc haurien d’ocupar la imaginació, la creativitat, l’autonomia, la llibertat, el joc?…
M.A.C.: No m’agrada la llibertat, amb l’autonomia ja n’hi ha prou. No?…
La imaginació: jo recordo que l’Alexandre Galí, aquell gran pedagog de l’època de la República, deia que el càlcul mental era qüestió d’imaginació. Clar, la imaginació… També Piaget parla de la imaginació com un espai situat entremig del treball manipulatiu i el concepte, la part més abstracta. Llavors, la imaginació és necessària; els nens, els nombres els coneixen quan els imaginen, quan els tenen com col·locats a dintre el cap cada un en un lloc… Una vegada vaig trobar un mestre molt maco que no em recordo com es diu, que deia: en el llenguatge es tracta que cada paraula tingui un lloc en la imaginació del nen, i en matemàtiques cada nombre, cada quantitat i cada categoria de figures i cada concepte tenen un lloc, i la imaginació situa a dins el cap això que hem palpat a fora.
Què més?…
J.B.: Creativitat…
M.A.C.: Home, la creativitat hi és en tot, no ho sé, la creativitat és una característica que unes persones tenen més desenvolupada que d’altres, com amb tot, és clar. Als nens que tenen creativitat, si sempre els fem fer el mateix, ben marcat i just i no els deixem que inventin res, és com un nen que tingués molta facilitat per caminar i el fessis estar sempre assegut. És una cosa…
R.C.: Antinatural.
M.A.C.:Antinatural, sí. I aleshores, la gent té bastant associada la creativitat només a les arts, i jo, sense negar cap característica supercreativa de les arts, diria que la creativitat hi ha de ser en tot, en el color de la vida, perquè la creativitat és una capacitat humana bàsica, no?
J.B.: Autonomia.
M.A.C.: Ah, l’autonomia! L’autonomia és fantàstica. A mi m’encanta perquè és el que sempre es posava la Maria Montessori a la boca, l’autonomia; té alguns escrits sobre l’autonomia deliciosos. Recordo una frase d’un d’aquests escrits, que diu: «L’autonomia, per a nosaltres, és amor als nens». Donar-los autonomia. Aixó m’agrada molt perquè, és clar, l’autonomia vol dir que tu –de l’escola, parlo, i dels nens a l’escola, que és el que estem parlant, és clar–, l’autonomia dels nens a l’escola vol dir que al nen li facilites –anava a dir li deixes fer–, no només li deixes, sinó que li facilites fer tot allò que ell és capaç d’arribar a fer amb una mica d’esforç. I quan no deixem fer tot el que ells podrien fer, doncs estem tallant les ales, com un ocell que li anéssim tallant les ales de mica en mica i al final no podria volar tot sol.
J.B.: Abans jo et parlava de llibertat però et feia una mica de por, volies dir alguna cosa respecte de la llibertat?
M.A.C.: M’agrada més l’autonomia.
J.B.: Però alguna cosa no t’acaba d’agradar? Ho saps…? No.
M.A.C.: No, perquè es presta a molta confusió. I encara em faran dir el que no he dit…
J.B.: El joc.
M.A.C.: El joc. Ui. No fa gaire vaig estar, fa una setmana o més, potser quinze dies, a Figueres, al Museu de la Joguina –del Joguet, perdó!, m’han renyat, que no es diu de la joguina (jo sempre havia dit joguina)–, doncs es diu el Museu del Joguet, i està escrit així. Vaig ser-hi i vam fer una xerrada entre tres persones, les altres dues van parlar que fer matemàtiques era jugar, i jo vaig parlar que fer matemàtiques no era jugar. I va anar, bé, molt bé; figura que va anar molt bé. Però primer vaig parlar del joc i dels diferents tipus de joc. El joc té un valor enorme en si mateix, jo m’atreviria a dir que és l’assignatura més important d’Infantil, vaja, i de l’escola quan comencen. Però no cal dir que el joc serveix per a matemàtiques o el joc serveix per… No, el joc és el joc i té la categoria número u en l’activitat infantil. Els nens petits, de seguida que comencen a poder caminar, és a dir, que comencen a ser persones autònomes, juguen. L’altre dia explicava a Figueres que he sabut que hi ha casos d’alguns nens que juguen a amagar-se darrere d’una cortina transparent. I saben que la cortina és transparent. Sí, saben perfectament que no s’amaguen, però juguen a amagar-se. Perquè els encanten totes les accions que fan per jugar a amagar-se. Bé, jo trobo que els humans, bé, les persones grans, no hem aprofundit prou en això, el joc és una assignatura pendent enorme. Perquè el joc té tota la dinàmica, n’hi ha de diferents tipus: joc simbòlic, joc de carrer, joc de taula… de molts tipus, competitiu, no competitiu, etc.
La tipologia dels jocs és una de les coses que s’hauria de treballar i establir millor. Però jo, sempre que un mestre comença a treballar amb els de tres anys que comencen l’escola, nens que comencen, diuen: «Què he de fer?», jo dic: «Primerament, estar tot un trimestre només jugant. I després ja en parlarem. Torna a venir i llavors en parlem». Perquè, és que el joc –però jugant el mestre amb ells! Interpretant el joc, modificant el proper joc en funció del que has interpretat–, entre altres coses és el que permet anar aprenent a fer de mestre. Cosa que necessiten la majoria dels nostres mestres actuals.
“El joc té un valor enorme en si mateix, jo m’atreviria a dir que és l’assignatura més important d’Infantil, vaja, i de l’escola quan comencen”
“El joc, modificant el proper joc en funció del que has interpretat, entre altres coses és el que permet anar aprenent a fer de mestre”
J.B.: Quins matemàtics i pedagogs són els teus referents?
M.A.C.: Bé, jo en tinc pocs, de referents, perquè com que he llegit poc –he de confessar que no m’agrada gaire llegir.
J.B.: Sí que llegeixes. Per gaudir tu personalment, sí que llegeixes.
M.A.C.: Sí, però llegeixo a poc a poc. Si llegeixo un llibre de pedagogia potser em pot durar dos anys.
J.B.: Però la literatura sí que t’agrada…
M.A.C.: M’agrada la poesia.
J.B.: Poesia, i novel·la negra també.
M.A.C.: M’agradava, ara ja no.
J.B.: Ara ja no?
M.A.C.: Quan era jove, sí, ara ja no.
J.B.: Però de poesia sí que en llegeixes.
M.A.C.: Sí. I llegeixo l’Evangeli, per exemple, que m’encanta.
Hi ha gent que coneix el mètode Décroly, per exemple, perquè l’ha llegit. Bé, jo conec el que diu Piaget perquè ho he llegit, no l’he conegut personalment, Piaget. Ja em sap greu… Però, en canvi, jo conec una mica el que feia Décroly; per què? Perquè he viatjat, i me n’he anat a Brussel·les a visitar l’Escola Décroly dues vegades. Hi vaig anar una vegada, no en una visita ràpida, sinó d’uns quants dies, i crec que vaig veure coses importants del mètode Décroly. Però no puc dir que sigui un referent meu. I com que no en tenia prou hi vaig tornar una altra vegada. És en aquest sentit, que et dic que no m’agrada llegir. Hi ha gent que considera que coneix una cosa quan ja l’ha llegida. Jo considero que conec una cosa quan l’he vista o l’he trepitjada personalment, no quan l’he llegida.
J.B.: Però quan et preguntava això dels teus referents… lectures a banda, segur que en tens, de referents.
“Hi ha gent que considera que coneix una cosa quan ja l’ha llegida. Jo considero que conec una cosa quan l’he vista o l’he trepitjada personalment”
M.A.C.: Sí, sí, sí, però vull dir que no en tinc gaires perquè no he llegit gaire. Quan n’agafo un, d’aquí fins que arribo a aprofundir-hi ja passa tant de temps que, és clar, la meva vida no dóna per a tant, eh, ja se m’està acabant, i ja veus… potser en tinc quatre. Un referent és Maria Montessori, evidentment. La primera pedagoga que em va impressionar, la primera en el temps, perquè jo anava de petita en una escola Montessori, etc. La meva tia va treballar a Roma amb la Montessori. La Maria Montessori m’agrada molt, però, és clar: primer m’agradava tot, de Maria Montessori, i ara m’agraden molts aspectes de la Maria Montessori però no tots. No m’agrada com fa els números, per exemple; això ho he dit sempre i no me n’avergonyeixo. Bé, no m’agrada com fa els números. Pel que fa a l’educació matemàtica, un referent és, per exemple, Dienes. El Dienes només l’he conegut un dia que va venir i ens va fer una conferència fantàstica a Barcelona, en època d’en Franco. Però aquest sí, que l’he llegit, perquè m’interessa. M’agrada molt el Piaget, que no és pedagog sinó psicòleg, però ja sé que després n’hi ha hagut d’altres, i hi ha gent que em diu: «I no t’agrada més el que diu fulano?», i jo: «És que no ho sé, el que diu fulano». Del que diu Piaget, hi ha moltes coses que m’interessen i potser encara no n’he tret tot el fruit que n’havia de treure. O sigui, jo soc de lectura lenta, de veritat. Quan era petita, jo no volia els contes de fades. Perquè sabia que les fades no eren reals. Jo era realista, dins dels esquemes infantils. I un dia el meu pare em va comprar un conte de fades i li vaig tirar el llibre, així: «Té!, No el vull perquè les fades no són veritat, tu m’havies dit que no eren veritat, doncs no les vull». Clar, la gent a qui agrada llegir, això no ho farà mai, els encanta el conte de fades en si mateix… I per això et dic que no m’agrada llegir. No sé com dir-t’ho. Jo noto que la gent a qui agrada llegir, llegeix d’una altra manera.
Aleshores, de referents, els tres més importants per a mi són Montessori, Piaget i Décroly, de Décroly he après moltes coses interessants. Per exemple, tot l’aprenentatge de la matemàtica, a l’escola de primària de Décroly el fan a partir de la mesura. A l’escola Décroly de Brussel·les, perquè fes geometria amb els nens, quan jo hi vaig anar fa molts anys tenien un arquitecte, treballant; no un mestre, un arquitecte, que portava un taller de geometria. El taller de geometria no està a la classe, perquè el taller de geometria necessita moltes coses. Necessita tota mena d’eines per construir coses de fusta, necessita un espai gran per poder parlar de l’espai amb propietat, per caminar… És clar, jo em vaig quedar parada perquè va dir –quan jo vaig demanar que volia veure una classe de geometria–, diu: «Ah, doncs haurem d’anar al taller». I vaig pensar: Mira que bé! Primera cosa bona! I llavors, vam anar al taller… i bé, fantàstic! Els nens surten de classe per anar al taller sempre que en tenen ganes i ho demanen al mestre i el mestre els diu que sí; de vegades els diu que no, si estan a mig fer una altra cosa, per exemple, o el que sigui. Un nen pot voler anar al taller de geometria perquè té un joguet a mig fer i aleshores el vol acabar, té aquell neguit d’acabar-lo i en parla amb el mestre. Això ho vaig trobar fantàstic. Aquest taller de geometria em va impressionar molt, i ja no em recordo què hi feien, malauradament; però, és clar, si jo ara fos més jove i tingués temps, i salut, i diners i etcètera, què faria? Anar-me’n a Brussel·les a tornar a veure aquest taller de geometria; no llegiria el que diu Décroly, ho entens?
Després, també puc dir que ha estat una mica referent meu en Freinet, perquè –del poc que he conegut de Freinet– trobo que té coses molt bones. És a dir, tots els pedagogs tenen coses molt bones i, és clar, depèn de com va la vida –que la vida té molts aspectes–, de com va la teva vida, les teves circumstàncies i tal, pots assabentar-te més d’un o d’un altre. Veus? No depèn d’un llibre. Això és el que jo dic quan dic que jo no soc una persona de llegir. Hi ha tot tipus de persones hi ha persones que, quan parles d’una cosa amb ells, de seguida et diuen: «Sí, vaig llegir, diu això…», i ho han llegit tot.
R.C.: L’Alexandre Galí?…
M.A.C.: L’Alexandre Galí, home, l’Alexandre Galí, en directe, perquè, veus, també hi anàvem, anàvem a casa seva. Això és important. Anàvem a casa seva i li preguntàvem el que volíem. I sobretot, el que més em va agradar de l’Alexandre Galí va ser una cosa: era un home que l’havien destituït, que l’havien intentat ensorrar, en el règim d’en Franco. I era en els primers anys de l’escola Thalita. Anàvem a casa seva, i jo, quan hi vam començar a anar vaig pensar: mare meva!, però si aquest home deu estar moralment ensorrat. Podia haver-ho estat, el més lògic és que hagués estat moralment ensorrat; doncs no. Bé, de l’Alexandre Galí, recordo coses que va dir; per exemple, recordo que deia que el càlcul mental era qüestió d’imaginació –i això, m’ho crec totalment–, però el que a mi em va impactar més era que cada vegada que li parlàvem dels nens –per exemple, li dèiem: «Els nens, han fet això i allò, és que tenim un problema, que havíem de fer una cosa i els nens…», cada vegada que li parlàvem dels nens li brillaven els ulls. I això em fascinava! Era com un ninot d’aquests que els prems un botó i els brillen els ulls… Doncs cada vegada que parlàvem dels nens li brillaven els ulls, que els tenia verds. I llavors, doncs això m’encantava. Trobava que, què volia dir això? Això volia dir que li feia il·lusió, que era la seva passió, que… és una cosa inexplicable. D’Alexandre Galí, el que recordo més era com feia redactar, escriure, als nens; això era fantàstic. Avui dia no saben escriure. La gent no saben escriure. Parlen de llegir però no saben escriure. I escriure és necessari, tant o més que llegir. Escriure és saber comunicar a un altre el que tu penses, és com parlar, no? Doncs ell donava molta importància a la redacció i tenia com tot un mètode, tot un sistema, tota una mentalitat especial per fer redaccions que jo encara tota la vida l’he seguit quan he fet classe de mestra, que ha sigut molts anys, doncs he fet això per ensenyar a escriure.
“Avui dia no saben escriure. La gent no saben escriure. Parlen de llegir però no saben escriure. I escriure és necessari, tant o més que llegir”
R.C.: Havies conegut l’Artur Martorell, tu?
M.A.C.: No, però n’havia sentit molt a parlar a casa. I l’Artur Martorell tenia unes escoles, que no sé si es deien les Escoles del Patronat, o alguna cosa així, i el meu pare es veu que durant un any, quan estudiava, aquelles coses de jove, havia treballat com a mestre a les Escoles del Patronat de l’Artur Martorell. I jo sabia això i m’agradava molt, però a ell no recordo que l’arribés a conèixer. Podria ser, però no ho recordo. Perquè, als inicis de Rosa Sensat era viu o ja era mort?
R.C.: No ho sé…
M.A.C.:No ho sé jo tampoc, i com que a la Marta [Mata] ja no l’hi puc preguntar, això… Li puc dir altres coses, però això no l’hi puc preguntar.
[Artur Martorell va morir el 1967, l’Associació de Mestres Rosa Sensat, es va crear el 1965, tot podria ser…]
M.A.C.: També puc dir que un referent per a mi, amb tota la feina que he fet al GAMAR, ha estat la Constance Kamii, deixebla del Piaget. De la Constance Kamii he après la importància que té que en el moment en què ells, els alumnes, resolen una situació d’operacions numèriques o alguna situació matemàtica, no vegin ni puguin tocar el material. Primer l’han vist, l’han tocat, l’han remenat, i després, per la forma lúdica amb què hagi estat presentat, no cal que sigui específicament un joc, però per la manera d’estar presentat o la manera de fer d’aquella activitat, doncs no la poden tocar ni veure en el moment en què han de comptar. O el veuen poc i després l’amaguen… Això ho trobo deliciós.
J.B.: És propiciar aquesta…
R.C.: Representació…
J.B.: Aquesta representació o construcció mental, oi?
M.A.C.: Exacte, això afavoreix la construcció mental. I això m’agrada molt més que no pas la manera de Montessori; m’agrada el material Montessori, i la Montessori té tota una altra sèrie de valors fonamentals. A Rosa Sensat ara faré un curs que tindrà sis sessions que tractarà sobre els valors fonamentals de la pedagogia de la Maria Montessori. El vaig iniciar dimarts passat. En sis setmanes no parlaré de com feia les matemàtiques ni el llenguatge, Maria Montessori. També podria dir que, d’una manera més llunyana, Freinet m’ha estat també un referent. De Freinet m’agrada molt el fet de portar la im-premta a l’escola. Freinet m’ha impactat i procuro acostar-m’hi, tot i que no en sé prou. El fet de portar la impremta a l’escola va ser una bomba, en aquell temps no s’estilava. Doncs jo ara penso sovint en com s’hauria de portar la informàtica a l’escola. Com que jo no en sé i no sé ajudar a fer-ho, doncs potser és com una cosa que em queda pendent.
No és ben bé el meu referent, en aquest cas, perquè jo no en sé de portar, la informàtica a l’escola…
J.B.: Bé, però Freinet el que va fer amb la im-premta és aportar-la com a suport als infants, i la informàtica hauria de tenir aquest mateix paper de suport, i certament hi ha com una voràgine de la irrupció de les noves tecnologies a l’escola.
R.C.: A més, la impremta es diferencia pel fet que el seu ús era manual, i tot el que és manual comporta un tempo que sembla que fa que l’activitat mental vagi més compassada, mentre que la informàtica duu afegit un valor de velocitat que no sempre és positiu.
J.B.: I aquí entraríem en el fet que la informàtica s’ha convertit en el context, ja no és només un instrument. Sembla que pel fet d’embolcallar qualsevol activitat o proposta en un suport informàtic l’activitat ja hagi de tenir validesa, i això no és així.
M.A.C.: Un altre referent que m’ha interessat molt és en Pólya. No l’he llegit però n’he sentit a parlar a altres companys informàtics dels quals em refio molt, i és el primer que va donar una nova visió del que són els problemes. I el que són els problemes és un capítol molt important dins del bagatge de tota l’educació matemàtica.
J.B.: Entrem en el bloc de preguntes sobre el model d’escola. Què diferencia un model centrat en la descoberta i la comprensió d’un model instal·lat en la mecànica i les respostes tancades?
M.A.C.: El diferencia tot, no s’assembla de res. Un model instal·lat en la mecànica i les respostes tancades, per a mi va junt amb una mentalitat dels educadors que han previst aquest model, o dels que l’accepten o dels que ja els va prou bé per anar tirant… Per què estan moguts, aquests, els que després d’haver-s’ho pensat o sense haver-s’ho pensat agafen un model així tancat? Vol dir que volen solucionar el seu problema d’ensenyants, volen solucionar el seu problema, i allò ja els va prou bé per anar solucionant la feina de cada dia. Fins i tot potser tenen molta responsabilitat, no ho sé, nosaltres no som ningú per jutjar els altres, però jo ho veig com una cosa que vol solucionar el fer de mestre. En canvi, un model basat en la descoberta i la comprensió és totalment al revés, és un model basat en l’infant; no en quina és la meva feina, sinó en què és el que necessita aquesta personeta que tinc davant, que és el nen o la nena. I, és clar, això és l’essencial, què necessita aquesta persona, no què necessito jo per fer de mestre. Jo per fer de mestre necessito empenta, i gairebé res més. Però hi ha gent que es pensa que per fer de mestre necessita un bon programa, necessita un bon inspector –cosa que dubto que existeixi, almenys pel que fa a les matemàtiques–, necessita una bona aula, necessita que faci bon temps, potser necessita que faci sol i resulta que aquell dia fa núvol… M’entens? Doncs bé, qui per fer de mestre necessita tot això, doncs no ho sé, trobo que podria anar-se’n a fer una altra feina.
Potser això que he dit és massa fort…
“Un model instal·lat en la mecànica i les respostes tancades”
“Vol dir que volen solucionar el seu problema d’ensenyants, volen solucionar el seu problema, i allò ja els va prou bé per anar solucionant la feina de cada dia”
“Jo per fer de mestre necessito empenta, i gairebé res més”
J.B.: No, no, està molt bé.
J.B.: Com casem una proposta amb sentit amb l’acolliment d’una realitat dels infants de vegades complexa, mancada d’afectivitat, atenció, salut… O sigui, com gestionem aquesta proposta –que vol ser en atenció als alumnes– amb les carències i tot allò de què, cada vegada més, l’escola ha de fer-se càrrec?
M.A.C.: Això no ho sé, com ho hem de fer, és molt difícil; però mira, a mi em va impactar molt una vegada un company que tinc aquí, que m’ajuda molt amb tot això del GAMAR, i que hi ha treballat molt, que és en Miquel Mallent. Doncs va anar al Sàhara a fer un viatge perquè a l’estiu tenien un nen del Sàhara afillat a casa seva, i després estiu i hivern, etcètera. I es va fixar molt en les escoles. Va anar a una zona d’aquelles que la gent estan com aparcats al centre d’un gran desert i no tenen res; bé, terrible. No ho podies ni comparar amb les condicions d’aquí. Perquè, és clar, això de bones o males condicions sempre és respecte de una cosa que jo imagino. Doncs hi va visitar una escola força gran i en tornar em va dir que era molt bona escola, i no tenien cap mitjà.
I la pregunta era?…
J.B.: Què fem, amb aquest patiment que carreguen alguns infants, per atendre’l juntament amb els continguts d’aprenentatge?
R.C.: Hi ha infants que, a causa de circumstàncies familiars, amb quatre anys ja s’han fet adults i lluiten per sobreviure emocionalment, i a l’escola això els priva de poder-se lliurar a l’activitat espontània i jugar, perquè és que hi ha un reclam d’una cosa molt fonda, i el mestre ho ha de gestionar tot alhora.
J.B.: Com podem atendre aquesta realitat a l’escola i alhora tirar endavant la proposta educativa? Jo crec que tu sempre n’has tingut cura, d’això.
M.A.C.: Bé, jo quan me’n vaig anar al Verdum va ser perquè vaig pensar que hi havia nens de la nostra societat que, tot i que jo no els coneixia ni els havia vist mai, se sabia que vivien als suburbis sense escola i sense educació escolar. Però el meu punt de partida va ser pensar que aquests nens en el fons són com els altres nens. No m’agrada ressaltar tant les diferències.
J.B.: No volem posar l’accent en les diferències, sinó que volem saber com ho acollim.
R.C.: Quan vas anar a Verdum, com vas casar la teva proposta pedagògica amb les possibles
carències que poguessin presentar els infants que et vas trobar?
M.A.C.: Ho vaig casar pensant que cada carència l’havia de convertir en un mitjà d’educació. Per exemple, hi havia carència de pati, no teníem pati, era un barracó enmig del carrer en un descampat. És clar, era una carència; jo haguera volgut una tanca, encara que fos una tanca senzilla de fusta, però que delimités «fins aquí arriba el pati». Això és el que la meva mentalitat desitjava. Doncs bé, com que no hi havia tanca vaig pensar que allò m’havia de servir per educar més la responsabilitat, que cadascú es fes responsable de no anar més enllà i de no fugir a l’hora del pati. Això és molt difícil– quan no hi ha tanca no fugir a l’hora del pati– perquè a la més mínima que un nen estigui empipat, fuig. Doncs allò era un motiu d’educació. Jo trobo que això és el que va fer la Montessori, en el fons: aquell nen tenia unes mancances, però allí comença un motiu d’educar-lo. Per exemple, aquella nena, la Miren, amb síndrome de Down. Era tremendo, jo no tenia ni idea de com es tractava la síndrome de Down. Però vaig pensar, bé, d’això n’he de fer un motiu d’educació per als altres. I als altres els ho vaig explicar, els ho vaig dir, i em vaig posar molt seriosa dient que si algun nen es reia de la Miren es quedaria uns dies a casa «perquè aquí no podem tenir ningú que se’n rigui, perquè això perjudica la classe i perjudica la Miren». I això ho van entendre. I al final, ells mateixos ensenyaven a la Miren. Li ensenyaven coses que jo els deia: «Ensenyeu-li de pujar escales, ensenyeu-li de rentar-se les mans», i durant aquell curs li van anar ensenyant coses i la Miren va arribar a aprendre de saltar a corda entrant! Això no els ho vaig dir jo, això s’ho van inventar ells. La dificultat de la Miren va ser una ocasió boníssima per educar els altres a respectar la Miren, a pensar que no només ells tenien els drets de l’escola, sinó tothom, a replantejar-nos moltes coses. Tenien entre quatre i sis anys, aquells nens, eh; no eren grans, però això ho entenien. És com ens passa a la vida quan tenim una contrarietat, si ens la sabem agafar bé ens serveix per créixer. No ens passa això, als grans? Si tenim una contrarietat i l’enfoquem bé i seriosament, allò ens fa créixer.
“Jo trobo que això és el que va fer la Montessori, en el fons: aquell nen tenia unes mancances, però allí comença un motiu d’educar-lo”
R.C.: Bé, hi ha una condició bàsica que consisteix a mirar la dificultat; en lloc de fugir-ne, mirar-la.
M.A.C.: Mirar-la amb bons ulls i mirar-la pensant que no tot és negatiu sinó que tot té aspectes positius i aspectes negatius.
R.C.: Com a mestra estàs obligada a mirar la realitat que tens, no?
M.A.C.: Mirar, i el que no pots fer és dir: «Ah, no tinc pati? Doncs no puc jugar a tal cosa, no puc fer això, no puc…» No, no puc; com que no puc?! És una mica com quan vas a muntanya, hi ha gent que diuen: «No, això no es pot pujar». Com, que no es pot! Així ha començat l’escalada i així hi ha hagut l’Estasen i els grans muntanyencs i cada vegada es va perfeccionant. I el món, en definitiva, avança així en qualsevol terreny.
R.C.: El món és dels valents, no?
M.A.C.: Clar. Hi ha un tsunami: jo reconec que és una catàstrofe, evidentment, però segurament perquè hi ha tsunamis s’han inventat més coses per protegir jo què sé, no hi entenc res del que passa al mar, però… Cada cosa fa una reacció, és la llei de l’acció i reacció de física, en definitiva.
“Segurament perquè hi ha tsunamis s’han inventat més coses per protegir”
J.B.: Què en penses dels models d’escola alternatius més respectuosos amb els processos de desenvolupament dels infants?
M.A.C.: Aquests que ara s’estan posant de moda, vols dir.
J.B.: Sí.
M.A.C.: Jo penso que gràcies a Déu que s’estan posant de moda. Perquè m’agraden, com a mínim serveixen per fer pensar als altres. Però és això que acabem de dir, jo no els penso en si mateixos, jo crec en l’escola, si no, no haguera treballat tota la vida per a l’escola, però són un bon punt de fer pensar a les altres escoles. Jo conec algunes escoles, alguns equips de mestres que això els ha fet pensar. I això, ho trobo molt positiu. És com allò que dèiem ara de les dificultats negatives, que te fan pensar i te fan avançar en un altre sentit, no ho sé. Evidentment, considerat fredament en si mateix, jo crec que és millor l’escola, que és una col·lectivitat, que la col·lectivitat educa el nen, però és que també tenen escoles, també fan escoles, no ho sé. Abans de pensar-ho molt, instintivament m’agraden, mira, penso: Mira que bé, aquests pares, com s’espavilen. Jo perquè no he sigut mare, però si jo hagués tingut fills (quan era jove ho pensava sempre, clar, ara ja no ho penso mai), quan era jove pensava: si tingués fills, els portaria a l’escola? Pensava: Noooo! Amb aquests disbarats que fan? Jo no els hi portaria. I és clar, no ho sé, és un tema molt delicat, eh. Jo em sembla que sí, que els hi portaria, perquè finalment… Recordo que quan l’Ovidi Montllor va venir a l’escola –va venir a Verdum, a l’escola. Un dia truquen a la porta, obro la porta i era l’Ovidi Montllor en persona. Jo no el coneixia. Diu: «Em dic Ovidi Montllor», i jo: «Ah! Aquell de les cançons?», diu: «Sí».
“Jo crec en l’escola, si no, no haguera treballat tota la vida per a l’escola”
L’Ovidi era valencià i havia vingut a viure a Barcelona per un any o dos. Tenia una nena, que ara no puc recordar com es deia, que tenia uns deu, onze o dotze anys. Va dir: «Jo tinc una nena, he vingut a viure a Barcelona per poc temps i la nena ha d’anar a escola». I és clar, diu: «Jo soc comunista i és clar, la nena vull que vagi a una escola pública, perquè un ha de ser coherent; però resulta que les escoles públiques totes són d’en Franco».
És clar, una de les coses de les escoles públiques del nostre país és que sempre estaran dominades pel qui mana, no? És a dir, té tots els instruments necessaris per ser dominada pel qui mana.
J.B.: Clar.
M.A.C.: No, no és gens clar, però és així. I va dir: «És clar, no la puc portar a l’escola franquista, però tampoc la vull portar a una escola religiosa perquè jo soc comunista i no ho vull, i aleshores he pensat que mira, el menys estrany, el menys dolent com si diguéssim, seria que vingués aquí». De manera que va venir i jo vaig dir: «Bé, és una mica difícil perquè tan grans…» –va entrar directament a cicle superior. Va venir, i va ser molt feliç. Jo li havia dit: «Mira, no sé com li anirà el canvi, però ja t’ho diré, ja ens anirem veient». Ell va dir: «Bé, a mi m’és igual si no aprèn, [jo vaig dir: Home, no, que aprengui!] però jo vull que sigui feliç». I va ser felicíssima. Perquè és clar, es va sentir ben acollida, era simpàtica, i tu diràs. Fèiem aquelles excursions, ella va participar en tot i va ser feliç durant aquells dos anys que va estar aquí. Dius, és clar, l’escola no és que hagi estat creada perquè les criatures siguin felices, no tant com això, però que siguin felices potser no és el primer objectiu però és la primera condició. Si no són feliços, no hi ha res a fer. Ens ho hem de plantejar, esbrinar-ho i convertir la dificultat en una oportunitat. Si hi ha una criatura que tu veus que no és feliç, no pots continuar fent molta geometria amb aquesta criatura, no, és impossible, és la primera cosa que s’hauria de prohibir.
J.B.: Ara estàs responent la pregunta que t’hem fet abans sobre com acollim els infants: amatents a si són feliços els infants, no? Clar, és que si no, no pots fer res.
M.A.C.: Si no, no es pot fer res. Els nens han de ser feliços, però tampoc han de ser feliços com a mitjà perquè així l’ensenyament rendeixi més, han de ser feliços perquè això és la primera condició. Déu vol que tota la gent sigui feliç en definitiva, al final. En aquesta vida les persones hem de ser felices. I els nens són tota una persona –les més febles en el sentit que encara no tenen armes per defensar aquest dret–, però els nens han de ser feliços i les mestres hem de defensar primer aquest dret. Els nens han de ser feliços, i després ve la resta: si han d’aprendre, si no han d’aprendre. I si una criatura no aprèn què li passa? Res. Ja s’espavilarà d’una altra manera a la vida. Jo tinc un nebot que va venir a Talitha, no vaig aconseguir que aprengués res, no aprenia. Bé, ja s’ha espavilat. Saps què vull dir? També s’aprèn en el món, s’aprèn molt. Però és clar, vivim en una societat que està regulat així. De sis a catorze anys, tot «bitxo» a l’escola obligatòria. I si hi hagués qui digués que no ho vol? Bé, els nens no ho diuen això, oi, però bé, els nens han de ser feliços. Igual que dels vint anys, o quan sigui, per amunt, tothom hauria de ser feliç a la feina, eh? Això és un principi, comunista suposo, però elemental, per a mi és un principi cristià.
“Si hi ha una criatura que tu veus que no és feliç, no pots continuar fent molta geometria amb aquesta criatura, no, és impossible, és la primera cosa que s’hauria de prohibir”
J.B.: De vegades hem de recordar aquestes obvietats, oi? L’infant ha de ser feliç. I si no aprenen no passa res.
M.A.C.: Jo me’n vaig anar a Verdum i la gent deia: «Ui, tu te n’has anat allà, que difícil, i que malament t’ho deus passar…». Jo, passar-m’ho malament? Home, no, malament no, a mi aquells nens del Verdum encara em coneixen ara, m’han vingut a veure quan m’he trencat el fèmur, s’estimen entre ells… Com m’ho havia de passar malament, jo, a Verdum? Si els nens eren fantàstics… ho entens?
“Els nens han de ser feliços, però tampoc han de ser feliços com a mitjà perquè així l’ensenyament rendeixi més, han de ser feliços perquè això és la primera condició”
Hi havia un nen que va venir quan tenia vuit anys. Era baixet, semblava més petit, físicament. No sabia res, res de res… vaja: sabia moltíssimes coses que nosaltres no sabíem, sabia agafar una navalla i anar a robar a algun tio que passava pel carrer –si necessitava quartos–, que això ja era molt.
R.C.: A quina edat, això?
M.A.C.: A vuit anys. Però és que ell tenia molts germans, i en tenia un de més gran amb qui anava a fer estratègies d’aquestes pel món. I bé, vam dir: on el posarem? I el vam posar a segon, per no posar-lo a parvulari, que és clar, amb vuit anys… I va acabar segon sense llegir ni escriure, que semblava l’elemental. De comptar, sí que en sabia, perquè, és clar, quan anava a robar i tot això també comptava, no? I doncs, va passar a tercer, i no va aprendre res, i ni a llegir ni a escriure. I el nostre objectiu diguem-ne més escolar, era que ell pogués estar unes hores en un ambient normal, en comptes d’anar pel carrer, i que fos feliç a l’escola, com tots. Bé. Però llavors va passar a quart, i tampoc. I quan ja s’acabava el curs de quart vam dir «Bueno –els mestres estàvem esfereïts, clar–, què farem?». Però és que no aprenia perquè ell no volia aprendre. Jo ja vaig descobrir-ho, això, que no aprenia perquè no volia aprendre, perquè si hagués volgut ho tenia tot a l’abast. Però ell no ho volia, és clar, i això és molt delicat, perquè si no ho vol… És clar, els nens tenen, afortunadament, la propietat de tancar-se en banda, i si no volen aprendre no aprenen. I ja està, perquè si no volen creure el que tu dius, no ho creuen. I vaig pensar: He de buscar un altre camí, una altra forma perquè en Pepe tingui una mínima voluntat per aprendre a llegir i a escriure i així de seguida n’hi ensenyaríem i n’aprendria. I aleshores vaig pensar: calla, una cosa que estaria bé és que ell m’ensenyés una cosa a mi. I llavors vaig pensar: Què em pot ensenyar en Pepe, a mi? A enfilar-me als arbres. Vam fer una excursió de final de curs i era fantàstic, ell venia a totes les excursions, això sí, això li agradava molt, i s’enfilava, als arbres!…Amb una traça! Una traça increïble. Jo notava que era una tècnica que ell dominava. Jo pensava: si un individu té un cervell que li permet dominar aquesta tècnica –bé, també hauria pogut ser que ell tingués una impossibilitat intel·lectual, però jo ja sabia que no la tenia perquè dominava altres tècniques; per tant, no la tenia–, i li vaig dir: «Mira, Pepe, me tienes que enseñar una cosa tú a mí». I ell va dir: «¿ Yo? Yo le tengo que enseñar una cosa a usted?». I es va posar molt seriós. I jo vaig dir: «Sí, perquè hi ha una cosa que tu fas molt ben feta, que ho saps pensar i que ho saps fer bé, que jo no sé fer. I trobo que ara que estàs aquí a l’escola jo puc aprofitar per aprendre-ho, això que m’agradaria molt de saber». Però li vaig fer tota aquesta explicació.
“Els nens tenen, afortunadament, la propietat de tancar-se en banda, i si no volen aprendre no aprenen”
I és clar, el tio estava parat, això li va cridar l’atenció. Diu: «¿Y qué es?», dic: «Subir a un árbol». I va fer un bot! Va dir: «¡Enseguida, seño!». I em va ensenyar a pujar a un arbre; però, fantàstic, eh! De les coses que m’han ensenyat bé en aquest món. Perquè tenia una tècnica! «El peu així… No! –em deia–, no, no el posis tan…» –Jo què sé, ja no me’n recordo; però, per exemple: no el posis tan amunt, posa’l més avall i llavors torça’l una mica perquè després fas una força aquí…– Caram, tu, em vaig quedar parada. I m’ho va ensenyar, i jo, morta de por, vaig pujar a dalt d’un arbre altíssim, saps? Però m’ho vaig jugar perquè… Bé, també m’agradava d’aprendre de pujar a l’arbre, la veritat és aquesta, era interessant. O sigui, és tota una tècnica, no et pensis. Ell ho devia haver après per instint, com els micos, m’imagino, no? Doncs em va ensenyar a pujar a l’arbre. I a partir d’aquell dia va canviar la seva actitud, i va tenir ganes d’aprendre de llegir i escriure. Jo li deia: «Oi que aprendràs de llegir?», i em deia: «¡Sí, sí! Ya lo creo». Bé, va fer-hi molt el mestre de cinquè, perquè allò ja era l’excursió de final de curs, i llavors ja va venir cinquè. I el mestre de cinquè, que era en Jordi, ho va fer estupendo, perquè aprengués de llegir i escriure, perquè li va encarregar ser director de la revista de l’escola, i havia de llegir tots els articles per poder dir sí o no. Clar, veus, això és una altra mostra de com convertir en una eina les coses que són un obstacle.
La posició d’en Pepe era un obstacle, doncs la vam convertir en una eina, no sé com dir-ho. Bé, ara qualsevol que sabés escriure ho escriuria més bé que jo en un llibre, el que he dit jo.
J.B.: No, no, ho has explicat molt bé. Ara costa encaixar les preguntes després que ens expliquis coses tan boniques.
J.B.: Què trobes a faltar com a mestra en la relació amb els infants?
M.A.C.: Jo no t’ho puc dir com a mestra perquè jo fa molts anys que no tinc els nens. I aquí jo diria el que diu la M. Teresa Codina, que diu: «Ara ja no tenim els nens, no tenim experiència de com reaccionen els nens a la nostra societat d’avui». No ho puc dir en relació amb els infants, jo només puc dir en relació amb els mestres.
Jo penso que hi ha molts mestres que tenen bona relació amb els infants; diria, eh? El que passa, és que jo penso que hi ha molts mestres que tenen molt bones relacions amb els infants però no els donen la importància que tenen, a aquestes bones relacions, no es pensen que això és el fonamental. Els mestres avui dia estan, en general –generalitzar sempre és dolent, i hi ha molt bones excepcions, gràcies a Déu–, però estan com… no saben que això és el fonamental, aquest voler d’ells, i estan fets malbé per… pels llibres de text –sense un llibre de text ja es veuen perduts–, no ho sé, hi contribueix tot el sistema, el problema de l’ensenyament no és un problema només dels mestres; clar que els mestres hi juguen la part més important, i podries reaccionar, o arribar a fer d’aquesta situació contrària un avantatge, com dèiem abans, però el problema real de l’ensenyament és tot el sistema.
“Penso que hi ha molts mestres que tenen molt bones relacions amb els infants però no els donen la importància que tenen, a aquestes bones relacions, no es pensen que això és el fonamental”
“El problema de l’ensenyament no és un problema només dels mestres”
La Marta Mata tenia sempre una visió, jo la vaig aprendre d’ella, que la pedagogia no és independent de la política. Jo, això, ho admirava molt, d’ella. Ara, jo no n’he sabut mai, m’estimo més… és com una guerra, en què hi ha diversos fronts, jo soc més d’anar a les trinxeres d’avantguarda, però la Marta ho veia tot en conjunt, i a nosaltres ens va ensenyar, allà a Rosa Sensat, la importància d’una postura política, la que sigui, però reivindicativa, des del món de la política nostra.
“La Marta Mata tenia sempre una visió, jo la vaig aprendre d’ella, que la pedagogia no és independent de la política”
“La Marta ho veia tot en conjunt, i a nosaltres ens va ense-nyar, allà a Rosa Sensat, la importància d’una postura política, la que sigui, però reivindicativa, des del món de la polí-tica nostra”
J.B.: Ja posats aquí, quin seria el paper d’aquest mestre en aquest context?
M.A.C.: Mira, també hi juga la manera de ser de cadascú. I els mestres tampoc no hem de ser tots iguals, hi ha de tot. Que hi hagi mestres molt sensibles a les postures polítiques i facin una oposició en aquest sentit, em sembla molt important; si no, no hauríem aconseguit guardar el català a les escoles, per exemple, eh? Sí, els mestres som diferents, i tal com ha dit sempre la M. Teresa Codina el nus de la qüestió –no el fons– és l’equip, l’equip de mestres. Sí, en un vertader equip de treball és normal que hi hagi gent diferent. L’equip que fèiem els primers anys de Talitha, i el que vam fer a Rosa Sensat, i les primeres escoles… és això. En un equip, un aporta una cosa, l’altre una altra… Però un equip d’una escola ha de tenir present tots els papers. Si no fan cap acció contra els llibres de text, per exemple, i en acabat es queixen dels llibres de text, això no pot ser! Si ens queixem, reaccionem, no?
No és obligació, tenir llibres de text; qui ha dit que sigui obligació, tenir llibres de text? Llavors el que em sembla és que els mestres en conjunt som massa crèduls, massa fluixos enfront de les estructures. Hi ha estructures que són dolentes en si mateixes, i contra aquestes, s’ha de lluitar. I avui no estan per lluitar, estan per fer la feina i tornar a casa i estar amb tranquil·litat.
J.B.: Però a l’aula es pot fer molta feina, no?
M.A.C.: Sí, és clar, des de l’aula es fa molta feina, sobretot amb els grans, s’intueix, però amb els petits no pots començar a lluitar políticament de petits, altra cosa és que juguin a cuinetes, però… clar, és el que els toca, és el joc.
“Em sembla és que els mestres en conjunt som massa crèduls, massa fluixos enfront de les estructures. Hi ha estructures que són dolentes en si mateixes, i contra aquestes, s’ha de lluitar. I avui no estan per lluitar, estan per fer la feina i tornar a casa i estar amb tranquil·litat”
J.B.: En un moment determinat parles de la sensació de fracàs que vas sentir en el context d’escola –això era amb la Marta Mata, recordes?–; com vas reprendre de nou l’acció educativa des d’aquesta experiència?
M.A.C.: Ui… això no sé si t’ho puc contestar. Perquè això és el més íntim, diguem-ne. La sensació de fracàs la vam tenir al cap d’uns quants anys de tenir, ja, democràcia. No la vam tenir durant la dictadura. Durant la dictadura hi havia les dificultats, però el fracàs no. Vaja, en tot cas era un fracàs total del país, no era un fracàs nostre, de l’ensenyament. Després ens crèiem que tot s’arreglaria, perquè havíem lluitat molt perquè tot s’arreglés, i, per tant, tot s’arreglaria. Després vam veure que lluitant el que fos tot no s’arreglava. I aquesta és la meva sensació –jo no sé per la Marta, ho parlàvem amb ella però no puc dir quin és el fracàs de la Marta o no. Potser la Marta va morir sense haver arribat a sentir del tot la sensació del fracàs professional, a més, la Marta era optimista de natural, eh, i jo també. Però la sensació de fracàs la vam tenir una mica tots els d’aquella generació, i jo personalment sí que la vaig tenir, quan després que ja hi havia la democràcia –i jo ja havia deixat l’escola, potser això també em va influir, eh, perquè jo havia deixat l’escola Ton i Guida i havia passat a la universitat, a l’Autònoma. I a l’Autònoma hi vaig anar amb molta il·lusió, i l’Autònoma estava molt bé en aquelles èpoques primeres després de la dictadura –ara ja me n’he distanciat molt i no ho sé; per tant, no ho puc dir. Doncs allà, hi vaig anar amb molta il·lusió pensant: ara influirem en els mestres nous. I potser un dels moments de més gran sensació de fracàs, per a mi, va ser quan vaig constatar que tornaven de les pràctiques –anaven a fer pràctiques en una escola– absolutament trasbalsats i amb els valors canviats. I vaig pensar: això és impossible, van a fer pràctiques en una escola i fan més cas del que veuen a l’escola que del que els diem nosaltres. Clar, d’una banda és natural, tots fem més cas del que vivim i veiem que no pas del que ens expliquen. I això per a mi va ser molt fracàs. I aleshores ja vaig deixar de creure bastant en la universitat, i llavors no sé com s’han de preparar els mestres, no ho sé. La veritat és que no ho sé. Mira, em moriré sense saber-ho… També em moriré sense haver pogut caminar mai per un espai de quatre dimensions!… [Riu] M’entens? I això [que dèiem] potser ja és una cosa d’aquest calibre. No ho sé… A veure, tu ara em preguntes a l’ensenyament, però, i al món? Jo ara inverteixo la pregunta: i al món? Tenim una sensació de fracàs o no? Potser la tenim o no la tenim segons el nostre temperament, però la podríem tenir; hi ha prou desgràcies i prou injustícies i prou disbarats per poder-la tenir, no? En definitiva, penso que el món és lent, és lent, saps? Jo com que tinc fe penso que Déu ha creat el món i que el condueix d’una manera o una altra però nosaltres no ho podem entendre, perquè és molt lent, i es necessitaria la quarta dimensió. No ho enteneu, això de la quarta dimensió, però jo ho crec molt. La quarta dimensió és el temps, i llavors, quan ja ens haurem mort, com que podrem tenir accés a la quarta dimensió ho veurem una miqueta diferent. No ho sé jo, com ho veurem, només vull dir que ho veurem diferent; altra cosa, veurem.
“Vaig deixar de creure bastant en la universitat, i llavors no sé com s’han de preparar els mestres, no ho sé. La veritat és que no ho sé. Mira, em moriré sense saber-ho… ”
J.B.: Amb aquesta clau optimista, no? Perquè l’explicites i jo crec que la tens, no? És a dir, quines claus de futur donaries a un mestre que comenci? Quins elements creus que una persona jove que s’incorpora al món de la docència, diries, home, doncs aquestes tres coses serien…
M.A.C.: Claus de futur?
J.B.: Sí.
M.A.C.:No ho sé. Tinc una neboda que jo he dit de vegades que és la meva neboda preferida –cosa que és una tonteria, perquè totes ho són igual. És una noia molt maca que té vint-i-quatre anys, que aviat començarà suposo, que està fent tercer de magisteri, li agraden molt les criatures, sembla que té totes les condicions, però jo no m’atreviria a dir-li res. Quines claus li puc donar? Jo no ho sé, no ho puc saber. Ells han de trobar les claus en el seu món, que ja no és el meu, perquè jo ja soc molt vella. I tampoc no puc pensar-me que jo ara sé la clau… Jo no sé cap clau. Jo només sé que fent matemàtiques i treballant per l’ensenyament soc feliç. Això ho sé, perquè soc jo que soc feliç, m’entens? Estigui el món com estigui, jo soc feliç. Doncs ja ho veu, la meva neboda, que jo soc molt feliç, no cal que jo li digui res.
J.B.: Si nosaltres som feliços fem millor el món, no?
M.A.C.: Ara! Ara, s’ha de ser feliç a les bones i a les dolentes, és clar. Jo quan vaig caure, amb el fèmur passava el meu tràngol. Però vaig pensar molt i com que soc creient vaig creure que Déu ens estima per damunt de tot el que ens pot passar.
J.B.: Reprenem una cosa, més que res perquè en quedi constància. Ens has parlat d’educació i ens has parlat dels teus nens, I jo t’ho he de preguntar: qui són els teus nens?
M.A.C.: Quins nens?
J.B.: Els teus nens, els de Verdum, no?
M.A.C.: Ah, sí! Bé, quan jo dic els meus nens vull dir tots els que han passat per les meves classes. Prioritàriament, els de Verdum, perquè allà hi vaig estar divuit anys. I era una escola que la vaig començar jo. Però també n’hi ha molts, de Talitha, que recordo, eh? L’escola d’abans. Per exemple, en Xevi, que era de Talitha, amb uns ullassos així grossos, blaus, sempre venia seriós, el tenia a primer, i sempre em deia: «Senyo, ja estic.». De seguida acabava. Era intel·ligentíssim.
«Senyo, ja estic. Puc fer alguna cosa més?», i jo, corrent, li donava feina: té, fes això o pinta allò, o… operacions, fins operacions, el que vulguis. El tenia a primer, ell sabia de tot. I sempre pacífic, en Xevi. A mi m’encantava i sempre deia, aquest nen quan serà gran, pot ser un matemàtic de primera. Bé, van passar molts anys, jo me’n vaig anar a Verdum, jo mai més vaig veure el Xevi, però jo me’n recordava. Però arribo aquí a Girona i vam començar un grup de matemàtiques, hi havia una noia que es diu Anna, ara no recordo què més, i un dia aquesta Anna (quan vam fundar l’associació de matemàtiques d’aquí de Girona jo era la presidenta i l’Anna va ser la secretària), diu:
–Escolta’m, tu coneixes el meu marit.
–Jo? El teu marit? No, no el conec.
–Sí, el meu marit, que de petit anava a l’escola Talitha.
–Com es diu el teu marit?
–Xevi.
–No em diguis!
Va ser!…
Em van convidar a dinar a casa seva, ja tenien tres fills grans, el gran estudiava matemàtiques; el Xevi, director de l’institut de Salt i bé, un matemàtic de cap a peus! Després va ser ell, el president de l’associació de matemàtiques [ADEMGI, Associació d’Ensenyants de Matemàtiques de les Comarques Gironines]. Doncs el Xevi i l’Anna Pol han deixat les matemàtiques, han deixat l’ensenyament i actualment estan portant una granja de vaques, en un poble d’aquí al costat. Clar, el Xevi també era el meu nen, era un nen inefable, no? De petit… Però és que a mi m’encantava la facilitat que tenia, les matemàtiques li encantaven. Deia: «No em podries posar una multiplicació més difícil?», era capaç de dir-te això, per exemple.
J.B.: Jo vull que ens expliquis una cosa que ens vas explicar, ja sé que anem tard però ja que hi som posats i som aquí… Aquell alumne que et va venir a veure quan vas estar amb la cama malament i et va dir: «Escriu-me…»
M.A.C.: Ah, van venir-ne molts a veure’m.
J.B.: Sí, però un que et va demanar…
M.A.C.: «Escriu un paper». Aquest era de Ton i Guida.
J.B.: Com es diu, aquest?
M.A.C.: Es diu Ton. En Ton és inefable. En Ton no era immigrant com la majoria de nens de Ton i Guida, és d’una família que són fills de Sallent. Una típica família del Bages. Van venir a viure aquí a Barcelona perquè anaven molt justos, una família més aviat de molt poques possibilitats, però molt catalans. Un dels fills, un germà d’en Ton, és monjo de Montserrat. Ells eren bastants germans, o sigui, un matrimoni amb uns quants fills, amb una mica de dificultats, venen a viure a Barcelona i s’instal·len a la Guineueta, que és el barri al costat de Verdum. Jo tenia, a Verdum, uns quants alumnes de la Guineueta. De manera que en Ton per venir només havia de sortir de casa seva i arrencar a córrer –perquè no caminava; normalment, corria–, arrencar a córrer i venir a Ton i Guida: rrrrt! rrrrt!… i passava un descampat entre els dos barris, i arribava. Ell era pràctic, és un home pràctic. Era el petit dels germans. I ell volia ser bomber; de gran, ell havia de ser bomber. I jo tenia la meva mare, que s’acabava de jubilar i m’ajudava a l’escola, La meva mare feia les classes de gimnàstica. Tota la vida havia estat professora de gimnàstica. I bé, a casa la meva mare hi havia una tradició, el tiet de la meva mare tenia el Gimnàs Garcia Alsina. Potser no l’havíeu sentit anomenar, aquest gimnàs, però abans era molt conegut. I ella es deia Tolosa Alsina, bé. I la mare li va agafar molt carinyo, a en Ton. La meva mare era molt pràctica, i deia: «Aquest nano és molt…», bé. En Ton no aprenia res. També era una mena de Pepe, però del Bages. No aprenia perquè en realitat no li interessava el que nosaltres ensenyàvem –la veritat és perquè en sabíem poc–, però no li interessava. Però era feliç a l’escola, era felicíssim. I va fer primer, segon, tercer… fins a quart, els portàvem a examinar a l’institut i sortien amb el batxillerat elemental. En Ton no va aconseguir treure el batxillerat elemental, i el meu nebot tampoc; hi ha nens que no encaixen amb un patró determinat. I llavors, és clar, si no encaixen amb el patró de l’escola –ara jo ho veig a moltes escoles, pel que expliquen–, se senten rebutjats. Però aquests nens de Ton i Guida que no encaixaven amb el patró, com que ja venien a ser un 50% gairebé –però bé, això del batxillerat ho van fer molts–, doncs no encaixaven però no se sentien rebutjats; la idea només és aquesta. I en Ton se sentia a Ton i Guida com el peix a l’aigua. I ell havia de ser bomber. I un dia, quan tenia vuit anys, o potser en tenia deu, d’anys, o una mica més, un dilluns, diu: «Senyo, saps on he anat aquest dissabte?», dic: «No, on has anat?», diu: «M’he anat a presentar als bombers de Sant Andreu». Dic: «Que tu t’has anat a presentar? Què vols dir amb això?». Diu: «Sí, he anat allà», diu: «I he dit: que hi és el director?». Tu t’imagines? Anar a la caserna dels bombers i dir: «Que hi és el director?», i se’l van mirar i van dir: «I tu per a què vols el director?», diu: «Sí perquè jo, quan seré gran, vull ser bomber. I he pensat, més val que m’hi vagi a presentar des d’ara». I llavors els bombers es van quedar!… Van ser bona gent, van ser bona gent (hi ha gent senzilla que és molt bona gent), i l’hi van dir al director i el director va sortir, i llavors es van fer amics, i es va fer molt amic dels bombers, i de vegades els bombers quan anaven a fer alguna cosa que era purament de reconeixement l’hi telefonaven i li deien i ell hi anava, el dissabte, de manera que de tant en tant el dissabte es passejava dalt del camió –perquè portaven uns camions que hi havia bombers aquí dalt, en el lloc de la càrrega– i ell anava amb ells. Aquest era en Ton. De vegades feia coses… Ja us ho vaig explicar, oi, allò de les canonades?…
“No aprenia perquè en realitat no li interessava el que nosaltres ensenyàvem”
J.B.: Sí, ens vas explicar que et vas fer escriure tres coses i que tu vas escriure tres coses respecte d’ell.
M.A.C.: Sí, doncs un dia plovia, a bots i barrals, plovia moltíssim, una tarda, i ells tenien classe de geografia amb la meva mare (perquè devia substituir algun professor malalt) i aleshores ell, inquiet –era molt inquiet– i la meva mare el crida (la meva mare tenia molta traça i a més estava molt d’acord amb aquesta línia), el crida i li diu: «Ton, què et passa que avui encara estàs més neguitós que de costum?», diu: «És clar, senyora Mercè (li deien senyora Mercè, a la meva mare, perquè es deia Mercè), és clar, és que vostès no s’hi fixen en aquestes coses…», diu: «Quines coses?», diu: «Això que està plovent tant, sap? Ara estem aquí tan tranquils i a dalt s’estan embussant les canyeries». I la meva mare, és clar, ho va entendre ràpidament, i diu: «Escolta’m, a veure a veure, torna-m’ho a repetir, això, tu creus que ara a dalt s’està embussant… per què?», diu: «Oh, perquè sempre queden papers per terra de quan anem a jugar (l’edifici s’acabava a dalt amb un terrat que és on jugàvem –hi havia un ametller plantat, que jo hi havia fet plantar un ametller, perquè em vaig assabentar que l’ametller és l’arbre que necessita menys arrels, i podia plantar-se allà dalt–) i llavors: «Sí, els papers, sap, embussen les canyeries». I la meva mare: «I tu què creus que s’hauria de fer?», és clar, la meva mare volia aprendre d’ell. I en Ton: «Oh, si vostè em deixés pujar, jo amb cinc minuts ho arreglava…», la mare: «Vés, corre, corre, corre!». Va pujar a dalt, amb la pluja i tot, sense impermeable ni res, zzzzzt! I torna a baixar, amb cinc minuts ja torna a baixar, i diu: «Ja està». I ella: «Tu creus que ara ja està resolt?», diu: «Sí». I la mare: «Doncs molt bé, eh, noi? Molt bé», diu: «Escolta’m, tu i jo farem un pacte: quan tu pensis que alguna cosa d’aquestes, de foc, o d’aigües, o de canyeries… o d’això, que pot perjudicar l’edifici de l’escola, saps, tu no ho diguis a ningú, demanes per anar al vàter, surts de la classe i em busques a mi». Ho vaig trobar!… La meva mare m’ho va explicar: «Ha dit això i jo li he contestat això», i jo dic: «Fantàstic». Ja teníem una mica de seguro, una mica primitiu, però bé. Doncs aquest Ton, que feia aquestes coses –per exemple, aquest dia ens va arreglar les canyeriesi ens va treure d’un mal pas, sempre era un individu que acabava ajudant els altres. Sempre, sempre, sempre. Tenia una sensibilitat especial per fer el que l’altre necessita. Jo, això em tenia enamorada, m’entens? I clar, ens l’estimàvem molt, en Ton. Tant, que els altres nens deien: «Aquest, és clar, com que és el preferit de la senyora Mercè…» o «Com que és el preferit de la Marian… (que era jo)». Ara m’ho ha dit ell, diu: «No sé per què ho deien», dic: «Mira, no ho sé, però és igual; si ho veien així, alguna cosa devia passar». Però ell després ha sortit, s’ha casat, els bombers el van rebutjar perquè no tenia bona coordinació motriu (això la meva mare, com a profe de gimnàstica, ja l’hi havia dit: ves amb compte perquè tu no tens prou bona coordinació motriu). Total, que no ha sigut bomber, que en Ton ha anat fent, s’ha casat amb una noia del Bages, a temporades viu allà i a temporades a Barcelona, ara fa de taxista a Barcelona. Em truca i em diu: «Marian! Soc en Ton», dic: «Home! Gràcies a Déu!», perquè feia anys, però molts anys, que no el veia. Dic: «Gràcies a Déu! I què?…», diu: «Diu que t’has trencat el fèmur?», dic: «Sí, m’he trencat el fèmur», diu: «Doncs ara et vindré a veure un dia», dic: «Home! Ja era hora que em vinguessis a veure, també, t’has hagut d’esperar que em trenqués el fèmur!«, diu: «Bé, ara vindré, però tu fes un paper», dic: «A veure, Ton, què vols dir que et faci un paper? Explica’m, que t’he d’escriure una carta convidant-te perquè vinguis o què pretens…?», diu: «No, no, vull que escriguis un paper (té cinquanta i pico d’anys), tu t’asseus davant d’una taula amb un foli, un boli i comences a escriure, el que et passi pel cap… qualsevol cosa que escriguis a mi m’agradarà». Dic: «Ah, bé, doncs molt bé, ja ho faré». Vam quedar tal dia i és clar, quan vaig penjar vaig pensar: I ara què deu voler dir, en Ton?, saps, havia de fer aquell exercici una mica difícil que has de fer, perquè ja t’ocupen temps, ja aquesta gent una mica especial, que has de fer exercicis per interpretar-los, què deu voler dir? I vaig pensar: Mira, faré el que ell m’ha dit, m’asseuré davant d’una taula (això ara, eh? Deu fer cosa d’un any, o dos), em vaig asseure, vaig posar un paper davant, i vaig anar escrivint el que se’m va anar acudint, pensant en ell. Vaig recordar aquesta anècdota i dues anècdotes més, però vaig començar dient: «Tu segur que recordes molt l’escola Ton i Guida perquè era com feta a la teva mida, I així, és clar, la recordes amb carinyo… Però nosaltres no vam aconseguir ensenyar-te gran cosa, en aquell moment no en sabíem prou per ensenyar-te malgrat la teva voluntat, que no era d’aprendre, especialment, sinó que era de ser bomber i aquestes coses; bé, va anar així, però tu ens vas ensenyar unes normes pràctiques». I li vaig posar tres anècdotes: aquesta [que us he explicat] i dues més, una que havien vingut a dormir a casa meva, que també us vaig explicar [que ell va ajudar el company que es va escapar de casa], sí, i l’altre plorava… «I ara què farem?» i ell diu: «Què vols què fem? No podem fer res més: anar a casa la Marian, és l’únic que podem fer». I al vespre, quan el company estava preocupat, en Ton va dir: «Tu no creus que la Marian ja haurà trucat a casa teva, home? Dorm tranquil».
J.B.: Ell veia clares les obvietats, mentre que els altres es preocupaven.
M.A.C.: Ell ho veia claríssim, ell és així. I acabo el paper dient-li: «Ara, això que has fet de dir-me “Ara tu escriu un paper”, torna a ser com una d’aquestes ocasions en què tu posaves el dit a la nafra. Tu deus pensar: La Marian se’ns està fent vella, qualsevol dia ja no la tindrem, tots la recordarem molt però jo a més a més tindré un paper.» (Riu)
I quan li vaig llegir aquest últim paràgraf i l’hi vaig donar es va posar a plorar com una criatura, emocionat!… I diu: «I com ho sabies que jo pensava això!?», i jo dic: «Home, nano, si m’he passat mitja vida intentant entendre’t!…»
R.C.: Plorar és l’emoció de veure com tu l’entenies.
J.B.: La relació. No si l’entenies o no, sinó que el que primaves era la relació.
M.A.C.: La relació amb ell.
J.B.: Hi ha moments que ens entenem i d’altres que no, però preval la relació.
R.C.: Se sentia acollit i interpretat.
M.A.C.: I estimat.
R.C.: Clar.
M.A.C.: I estimat, en definitiva.
J.B.: I sobre el temps present, et volem preguntar: què estàs fent ara? En què estàs treballant? Ens agradaria que ens ho expliquessis una mica. Perquè semblaria que a la teva edat ja hauries pogut dir prou i sembla que ara tornes a començar, no?
M.A.C.: Sí. Vaig tornar a començar el dia que em vaig jubilar. Perquè a mi no m’agradava jubilar-me, perquè em creia que hauria de deixar de treballar per a l’educació. Però resulta que em van donar un premi (això he de dir-ho?), el premi Jaume Vicens Vives [la Distinció Jaume Vicens Vives a la qualitat en la docència universitària], que és de la Generalitat de Catalunya, que en aquell moment el donaven cada any a un professor universitari de Catalunya. Ara em sembla que el donen a dos o tres. Jo ni sabia que el demanava, però és que la Universitat de Girona em va presentar com a candidata, cada universitat es veu que presenta un candidat cada any, i aquell any, doncs el van donar al de Girona –potser els interessava donar-la a la UdG perquè abans ja ho havien demanat, jo què sé–, millor per a mi, no ho sé; el cas és que em diuen: «Mira, t’han donat aquest premi». Bé, fantàstic. Doncs a la festa de la jubilació, que la fan coincidir sempre –cada any es jubila algú, és clar– amb la inauguració del curs proper, no recordo l’any exactament, em sembla que era el 2000… –perquè com que faig els anys al novembre, aquell curs, que començava al setembre, el vaig poder començar, o sigui, em vaig jubilar al més tard possible–, bé, llavors em donen aquell premi i al paper del premi hi deia que hi havia una dotació econòmica que ingressarien a la Universitat –la Universitat se’n quedava un tant per cent, per a recerca–, no sé quin tant per cent, a mi em va semblar massa, perquè vaig dir: «Si jo no he pogut fer mai recerca!», però és inútil, es van quedar el tant per cent de recerca. Bé, jo ara ho entenc, perquè, és clar, la Universitat em dona el local… és molt, m’entens, i me’l continua donant. (Potser ja n’estan tips!) És clar, ells es creien que això potser seria durant dos o tres anys, en què jo faria alguna cosa útil per a l’ensenyament, però jo m’ho vaig prendre seriosament; vaig pensar, bé, que faci alguna cosa útil per a l’ensenyament… ara ja no puc anar a ensenyar a l’escola ni a la universitat, no puc ensenyar a ningú, doncs què faré per a l’ensenyament? I mira, primer m’ho vaig pensar bastant temps, vaig pensar que faria un recull; o sigui, al principi jo m’ho vaig imaginar només com un recull d’activitats, de coses, de materials –jo encara tenia algun material de quan era petita, de l’Escola Montessori–, tenia moltes coses que feia servir –perquè jo feia classe als futurs mestres amb materials, fent-los construir materials, i ensenyant molts materials–, i vaig pensar que recolliria tot el que tenia. La Universitat havia de dotar d’espai i infraestructura la persona que havia guanyat el premi fins que aquesta ho volgués, i jo vaig pensar: Mira que bé, podré treballar i disposar-ne fins que em doni la gana!, i encara no m’ha donat la gana de plegar. Primer vaig pensar que faria un recull de materials però després vaig pensar que un cop al mes acolliria mestres. I venien mestres, i de vegades et pregunten les coses més insospitades, i vaig veure que això anava tirant. I fa tretze anys… Hi ve qui vol, només he posat, des del principi, una condició: no telefonar prèviament (perquè si no no em deixen viure durant tota una setmana, i tampoc és cas). Però aquesta condició va costar molt d’entrar a la ment de la gent, perquè sembla que no, però tenir com a condició no telefonar és molt més difícil que tenir com a condició telefonar. Però al final, la gent ho ha après; ara ningú em telefona. La primera cosa que se’m va acudir fer per a mestres és això, un dilluns al mes; jornada oberta, en diem: venen i pregunten el que volen, i fem el que ens sembla segons els que som, és clar. Però, aleshores, amb aquells diners també vaig agafar un becari, que era en David de las Heras i havia estat alumne meu a la universitat, després va estudiar pedagogia, i quan estudiava pedagogia la mitja jornada lliure venia a treballar amb mi, i ell em va dir que havíem de fer una web.
“A mi no m’agradava jubilar-me, perquè em creia que hauria de deixar de treballar per a l’educació”
“Ara ja no puc anar a ensenyar a l’escola ni a la universitat, no puc ensenyar a ningú, doncs què faré per l’ensenyament”
“Primer vaig pensar que faria un recull de materials però després vaig pensar que un cop al mes acolliria mestres”
“La primera cosa que se’m va acudir fer per a mestres és això, un dilluns al mes; jornada oberta, en diem: vénen i pregunten el que volen, i fem el que ens sembla segons els que som, és clar”
Diu que avui dia si no tens web no ets ningú; jo això no ho entenia, però vaig pensar, bé, doncs fem una web. I així va començar la web, que encara no està acabada. O sigui, no és que sigui el nostre fort, però bé… la tenim. I ara hi hem de posar encara tota la feina de geometria. Ara hem acabat, amb un company que m’ajuda a treballar la geometria, que és antic mestre, jubilat, d’Agullana –un poble d’aquí dalt a l’Empordà–, i ara el David de las Heras és el director de l’escola d’Agullana.
Però aquest té molta feina, no ve quasi mai, clar. Tinc alguns mestres que vénen, o sigui, la relació amb els mestres s’ha anat fent a poc a poc, i amb no gaires; amb la Facultat d’Educació hi he tingut poca relació, n’hauríem d’haver tingut molta. Ara ja ho diuen ells, que n’hem de tenir més, però si ho aconseguirem o no, està per veure. Aleshores, bé, primer només va ser recollir material, després va ser la web i rebre mestres, i ara s’ha anat convertint en una altra cosa, ara me n’estic adonant, aquests últims anys s’ha anat convertint en creació de materials.
“Aleshores, bé, primer només va ser recollir material, després va ser la web i rebre mestres, i ara s’ha anat convertint en una altra cosa, ara me n’estic adonant, aquests últims anys s’ha anat convertint en creació de materials”
Que vol dir que me n’invento –ja me n’havia inventat abans a Rosa Sensat–, n’hi ha que ja els tenia i d’altres que han anat venint.
J.B.: No és un museu.
M.A.C.: No. No és un museu. Aixó és una definició: «No és un museu», eh, és una proposta perquè els mestres vinguin, pensin els materials…
J.B.: I és que algun material d’aquests el poden transformar, que és el millor que poden fer, no?
M.A.C.: Això mateix, el poden transformar, el poden canviar, a partir d’allà poden… Jo, fent material, vaig descobrint més coses. Encara en descobreixo. Ara, estic fent –aquesta nit, que m’he despertat a mitja nit, i això en deu haver estat la causa (sempre em desperto a mitja nit, però la causa que després no hagi dormit)–, estic escrivint un itinerari: «Itinerari per a l’aprenentatge del càlcul de 3 a 6 anys». Encara no tinc decidit si ho faré de 3 a 6 o de 3 a 8. Si ho faig de 3 a 6, després serà de 6 a 8 i després serà de 8 a 12. Jo considero els vuit anys una edat clau per al càlcul. És l’edat que entren en els nombres fraccionaris i negatius, que són un altre tipus de nombres –que molts nens es pensen que són els mateixos nombres escrits d’una altra manera i això és un disbarat–, etcètera. I aleshores als vuit anys comencen les fraccions i les fraccions no hi ha qui les entengui, la major part dels mestres no en saben prou, i això ho constato en els diàlegs amb els mestres… Això, et deia, quan he vingut, que van venir tot l’equip d’una escola, de la Juncosa de Montmell –que és a la quinta punyeta, per a nosaltres–, doncs aquests ja m’han fet pensar, i segurament aquesta nit jo he dormit remugant això dels de la Juncosa. M’han ajudat molt a pensar millor l’itinerari… Vull dir, és el que passava…
“«No és un museu», eh, és una proposta perquè els mestres vinguin, pensin els materials…”
J.B.: És una construcció permanent, no?
M.A.C.: Això. La mateixa dinàmica de l’escola…
J.B.: Amb els nens, que dius «això, ho he d’ajustar… aquí hi he de fer algun canvi, he de fer una proposta…», això exactament, amb els mestres.
M.A.C.: Exacte, amb els mestres. O sigui que ara això s’ha convertit en una nova professió, que no és formació de mestres en el sentit clàssic de la paraula, que ja està establerta, la formació de mestres; però és clar que és formació de mestres, però al mateix temps jo vaig aprenent del que els mestres em diuen, i ha arribat un moment, dintre d’aquest camí, que he trobat a faltar no tenir més contacte amb Rosa Sensat. I doncs ara, vaig una setmana al mes a Barcelona, he muntat un altre gabinet… No l’heu vist encara, el de Barcelona?…
J.B.: No.
M.A.C.: Tu sí!
R.C.: Jo sí.
M.A.C.: Que ja has vingut unes quantes vegades.
“Al mateix temps jo vaig aprenent del que els mestres em diuen, i ha arribat un moment, dintre d’aquest camí, que he trobat a faltar no tenir més contacte amb Rosa Sensat”
M.A.C.: Està molt bé ara. I ara que estic a Barcelona, hi estic fent coses noves que se m’acudeixen a Barcelona i que no se m’havien acudit aquí. I estic fent algunes coses noves… A mi em diuen que tinc vuitanta-quatre anys, però no m’ho acabo de creure.
J.B.: No, no t’ho has cregut mai, això. Com es diu el nou projecte de Barcelona?
M.A.C.: CAÀREM, que vol dir: Centre d’Activitats i Àmbit de Reflexió per a l’Educació Matemàtica. És maco, el títol. A més, he volgut que sortís un accent obert perquè tots els meus amics castellans, que són molts, vegin que tenim un accent obert. El que em va costar, trobar una paraula amb accent obert!
J.B.: Ens queda encara una última pregunta: què t’agradaria, encara, veure o aprendre? Una ja l’hem sentit abans, eh, aquesta de la quarta dimensió; però què t’agradaria veure o aprendre, encara?
M.A.C.: …M’agradaria veure diferents galàxies de l’Univers. Perquè, és clar, diu que hi ha moltes galàxies… I jo no em puc imaginar ni la nostra… I m’agradaria veure-les, i la quarta dimensió, que t’he dit abans; però la quarta dimensió, alguna vegada que ho he intentat explicar a algú, no m’entenen. Però tu, imagina’t: nosaltres som uns animals, uns éssers, de tres dimensions, que vivim en tres dimensions, el nostre món, en el qual vivim, té tres dimensions. Això ja sembla indiscutible. Tu imagina’t que aquí [dibuixa] hi hagués un animal que sabem, que coneixem, de dues dimensions; vol dir que seria pla, així [dibuixa].
Bé, podria ser corbat, eh, però suposem que és pla. I aleshores, és clar: ens pot veure? Ens pot comprendre, quan ens veu, aquest animal de dues dimensions? Què veu? És clar, si està aquí, m’entens? Si té dues dimensions, aquí té els ulls, l’únic que veu és el que hi ha aquí; però això no ho veu. Ho entens? Perquè ell és de dues dimensions i viu en un espai de dues dimensions. Ell està aquí, el que no està en aquest pla no existeix, per a ell. O sigui, aquest punt no existeix. Aquest, tampoc. Si passo per aquí, passa. I llavors, passa potser hi veu així. Després, veu això –després, és a dir, necessita temps per anar veient simultàniament.
“CAÀREM, que vol dir: Centre d’Activitats i Àmbit de Reflexió per a l’Educació Matemàtica. És maco, el títol. A més, he volgut que sortís un accent obert perquè tots els meus amics castellans, que són molts, vegin que tenim un accent obert. El que em va costar, trobar una paraula amb accent obert!”
Després veu això; clar, com que és intel·ligent, és un ésser intel·ligent, potser pensa: primer és molt ample, després és més estret, després és més ample… No sé si es pot arribar a imaginar com som. No ho sabem, però això avui dia la ciència ho ha resolt: això és un escàner. Això que jo estic intentant explicar és un escàner; és el que ens fan, a mi m’han ficat dintre una capsa –i a vosaltres potser també– per veure com tenia els budells o no sé quina història, o el fèmur, o jo què sé, els metges. Ara la ciència això ho domina. Tot el que la ciència domina, per a mi és un reflex de la Creació de Déu, és un aspecte de la Creació de Déu que va descobrint, va descobrint, l’home. La humanitat va progressant, va descobrint, va descobrint. Bé, si ara ja fem escàners, doncs la quarta dimensió és el mateix, nosaltres en tenim tres i d’una manera o d’una altra podem aconseguir veure la quatre. Bé, per què no? Jo quan em mori penso que veuré les quatre dimensions. Igual que aquest «bitxo» que té dret a pensar que quan es mori potser ens veurà de debò a tots nosaltres. No ho sé, perquè el temps fa que aquest escàner, el temps i la intel·ligència del qui ho mira ho pot compondre i dir «ah, bé», potser no ho pot imaginar però ho pot saber. Doncs jo, quan em mori, sempre he cregut que Déu ens permetrà de viure en un espai de quatre, o de cinc o de sis, o de moltes… Déu té totes les dimensions perquè té el temps. Déu no té temps. Bé, això són embolics que jo penso. No m’hi entretinc gaire, perquè jo no soc de perdre el temps, tampoc, però penso: per què no? Quan morirem, potser podrem viure en un espai de quatre dimensions. Per què no? Jo tinc aquesta confiança. No és que sigui una certesa, és una fe, que és diferent d’una certesa. Una certesa te la demostren; una fe, no et demostren res: això t’ho creus. Doncs jo, em dona la gana de creure que el dia de demà Déu em permetrà de viure en un espai de quatre dimensions.
No t’ha agradat, [aquesta explicació] amb aquest «bitxo»?
J.B.: Molt, molt. Només una cosa que has dit: ara has dit el que t’agradaria veure; però, i aprendre? Perquè l’aprendre està més en el dia a dia, en això que deies d’aquests que van venir ahir, que encara et fan rumiar, no et deixen dormir… Potser és això, aquest aprendre? Continuar aquesta dinàmica permanent d’allò que…
M.A.C.: Ah, sí, això sí, això no per quan em mori, això per ara!
J.B.: El veure ens l’acabes d’explicar, però l’aprendre continua sent aquesta inquietud de cada dia, d’algú que et diu alguna cosa, o et passa alguna cosa i et fa pensar, i rumiar, i refer, i tornar a començar, i…
M.A.C.: Sí, alguna cosa relacionada amb les matemàtiques o amb l’educació, si no, no; si no, desconnecto. Cada dia desconnecto més. Abans m’agradava anar al cine, ara no hi vaig mai; entre altres coses perquè estic sorda, i no hi sento bé, eh. No m’agrada mirar la tele, no… O sigui, jo després desconnecto, però hi ha una cosa amb la qual cada vegada connecto més, que és amb això que dius tu, la inquietud: per què em diu això. Aquests d’ahir eren uns mestres molt macos, molt conscients, que volen renovar l’escola i em van preguntar per la Montessori –ells fan Montessori!–, jo dic: «Ui, si jo estic contra la Montessori!» (ells havien dit que estimaven molt la Montessori), i vaig dir: Mare de Déu… i només per explicar això, m’entens…!
J.B.: Que te l’estimessis no vol dir que hagis de fer exactament el que deia ella, no?
Precisament per això te l’estimes, la Montessori.
M.A.C.: A més a més, faltaria saber què diria ella si visqués ara.
J.B.: Sí, sí.
M.A.C.: Ah! Què diria ella si… Segons la meva tia, que ja fa molts anys que s’ha mort, també, la meva tia sempre em deia: «Nena, amb això la doctora (ella li deia “la doctora”) estaria entusiasmada.» De coses que jo feia del Dienes, i d’aquí i d’allà. Això del Dienes, en realitat, és antimontessorià (no us ho he explicat mai?).
J.B.: Sí, sí. Això ens ho has explicat.
M.A.C.: Ah.
J.B.: Però vas dir: si això ho veiés la doctora, hi estaria totalment d’acord.
M.A.C.: Això ho va dir la tia, jo li vaig ensenyar els blocs lògics i va dir això.
Moltes gràcies, M. Antònia, pel teu mestratge i el teu testimoni.
*Els noms dels infants són ficticis.
23 de novembre de 2014. GAMAR, Girona
Joan Bramona i Roser Cabacés
