Fotografia: Escola Germanes Bertomeu, Mataró.
Segueixo el fil de l’article anterior, comentant i tractant d’aclarir si el virus pot validar qualsevol metodologia educativa, qualsevol organització de l’escola.
Cadira, pupitre, mirada cap endavant
La pandèmia ens ha agafat enmig d’importants i contradictoris debats sobre allò que serveix i allò que no serveix en educació, entre reflexions col·lectives sobre la innovació i la renovació educativa o l’etern retorn als «bàsics». Teníem i tenim escoles que viuen del currículum i el programa. Teníem i tenim escoles que tractaven de fer possible educar mitjançant l’aprenentatge a partir de velles i noves propostes d’educació activa, implicada, diversificada, personalitzada. Estàvem enmig de les reflexions i les pràctiques per adequar l’escola a un món complex i canviant.
Resulta interessant escoltar aquests dies els laments professorals per la «matèria» que no podrà ser impartida i les queixes familiars perquè els seus fills no estudiaran tot el «programa» previst (la pandèmia també ha fet possible descobrir com d’inútil era bona part del programa!). També ha tornat la preocupació per les notes, la suposada injustícia de valorar a tothom igual, la predominança de les assignatures, la necessitat de «recuperar», les repeticions… Algunes escoles de pagament han acabat fent escola cada dia, amb el mateix horari i metodologia, a distància. Els pares paguen escola i l’escola els dona escola perquè no reclamin quotes i no deixin d’aprendre allò que cal aprendre. Imaginar l’escola del setembre vinent significa imaginar com explicar i compartir amb les famílies l’escola necessària, que per a molts dels pares ja era en gran part desconeguda i ara han hagut de descobrir.
Però la imatge educativament més dramàtica d’aquests dies, reproduïda a tots els mitjans de comunicació, amb llums, colors i indrets diversos, ha estat la de les aules «desconfinades» que arriben o arribaran: la meitat dels pupitres buits, ocupació individual, tothom mirant l’adult que explica en una pissarra (de guix o de bits). Una imatge que dona per fet que la pandèmia obliga a la seguretat d’aprendre individualment, assegut disciplinadament, interioritzant els missatges d’un adult transmissor. En la mesura que conforma (reafirma) l’imaginari social, aquestes imatges confirmarien que l’escola realment ha estat infectada i va camí de morir-se.
Què era, què serà una bona escola
Pot ser perfectament una imatge a oblidar. La majoria dels professionals sabem que l’escola no és això i que el que abans definia una bona escola no ha canviat. Som nosaltres qui hem de pensar els nous formats d’aquella bondat intrínseca. Podem fer un repàs de les evidències educatives més elementals i adaptar-les als temps dels virus.
Abans, però, del repàs no estaria de més recordar que la nostra escola és el lloc del pensament científic i que el nostre alumnat tornarà perplex per la quantitat de missatges i relats mentiders i perduts que ha escoltat. També, que l’escola és el lloc per aprendre a dubtar i assumir la necessitat de cercar respostes. Com que també han vist la relativitat canviant de la ciència, l’escola els ajuda a situar-se en la complexitat i en la recerca de seguretats successives (la qual cosa vol dir que els adults professors també hem après a gestionar les nostres inseguretats i hem renunciat a vendre solucions, a adoctrinar).
No fa gaire, per respondre a la pregunta de si a l’escola tot s’hi valia, vaig escriure un resum d’evidències que, si abans eren vàlides, ara no poden desaparèixer. En reprenc algunes.
Sabem que els aprenentatges, més enllà de l’ús d’una metodologia adequada, es produeixen per la interacció entre alumnes i per la relació amb una persona (mestre) que aporta saber i que valora allò que s’aprèn. L’escola no és una acadèmia per a la instrucció individual. Com ja deia a la primera part de l’article, podem acotar les relacions (hem de pensar com), però s’aprèn en relació, no en l’aïllament. No podem renunciar a l’aprenentatge en grup, a l’agrupació de taules, a considerar el grup classe, a valorar les dinàmiques de grup a l’escola. La separació física (a l’escola, molt relativa i singular) no valida cap retorn a l’aprenentatge aïllat i individual com a forma dominant.
El tancament podia haver servit perquè molts adults (alguns poders econòmics) arribessin a la conclusió que no cal tenir mestres. Sortosament, ha provocat el fenomen contrari: una nova i significativa valoració de la feina de molts mestres. Ara el que volia destacar és que, a la infància i l’adolescència, sabem que els aprenentatges necessiten mediacions adultes. Fa temps que sabem que (fonamentalment) no som transmissors però sí que connectem amb el saber, mantenim la curiositat per saber, ajudem a integrar tot allò que van aprenent i ho fem amb criteris de rigor professional. L’escola, el procés d’educar mitjançant els aprenentatges, requereix mestres. Necessita aquests nous «profes» que no deixen de fer de mestres.
La crisi vírica, però, ha posat de relleu que l’ascendència no necessàriament ha de ser presencial. Ser un referent perquè valorin que paga la pena aprendre i saber té moltes dimensions, i no totes es donen a classe o als passadissos. Aquests dies els bons professionals han construït relacions «sense fils», reconstruint les que tenien en el dia a dia de la relació escolar. Han demostrat a cada alumne, de múltiples maneres, que els interessava la seva persona, la seva vida, i que una part significativa d’aquesta vida passa per aprendre, descobrir com aprendre, sentir-se bé descobrint cada dia una part de la realitat. La pandèmia ha de servir per valorar aquesta dimensió de la nostra tasca, per obligar-nos a pensar com mantenir-la, per no tornar a pensar que és una qüestió de «l’hora de tutoria».
Ja sabíem que aprendre no és un simple procés racional, que els nois i noies aprenen quan estan presents les motivacions, les emocions, els afectes. Aprenen quan les experiències personals connecten amb les científiques, quan poden emocionar-se descobrint. Potser si alguna característica dominant està tenint l’experiència d’aquests dies és la inundació emocional en què estem immersos. Ja no podrem tornar a dir mai «M’és igual com se senten, ara toca mates»; potser hem de pensar en la «didàctica dels processos afectius d’aprenentatge» (no oblidem que abans de la pandèmia ens havien intentat ficar en l’embolic d’evitar que a l’escola eduquéssim per aprendre a fer abraçades).
Vista la intensitat de les experiències d’aquests dies suposo que ja ningú negarà que l’aprenentatge funciona quan està connectat amb situacions vitals autèntiques de l’alumne, quan es pot relacionar amb els reptes de la vida diària de la societat, del món. Ni el màxim defensor del currículum planificat i tancat pot negar ja que la vida és la principal proveïdora d’arguments per descobrir i aprendre.
Suposo que la inundació de tasques per matèries de la vida confinada del seu alumnat que algunes escoles han practicat deu haver conduït, si més no, a la necessitat d’oblidar les assignatures i pensar com integrar àrees de saber. ¿De què ens haurà servit tota la feina, per exemple, del retorn a la vella experiència del treball per projectes o d’integració amb l’entorn si ara acceptem discutir amb quantes assignatures suspeses es pot passar de curs?
Tot l’alumnat ha hagut de pensar aquests dies en «l’altre». Les dimensions de la convivència han canviat. Per què no pensem seriosament en les dimensions col·lectives de l’aprenentatge? La bona senyo no només ha demostrat interès a cada alumne, també ha compartit amb tots ells i elles la preocupació dels uns pels altres. No ha arribat ja l’hora del predomini de formes implicades d’aprendre, com ara l’aprenentatge servei?
Més aules i més mestres?
La imatge de la classe semibuida que mira a la pissarra ha vingut acompanyada de discursos oficials sobre el retorn a una escola que haurà de desdoblar classes, dividir grups, uns anuncis oficials que alguns grups de defensa de les condicions laborals ja han contestat demanant doblar el nombre de professionals de les plantilles. També han aparegut debats sobre si fer escola en dos torns o en dies alterns. És la mateixa reacció que no paro de recordar des de l’inici del text: pretendre adequar la vella escola als nous condicionants.
Pensem. Haver de dividir un grup classe tan sols indica que possiblement el grup era massa gran per educar i ensenyar de determinades maneres. Hi havia una massificació acceptable per fer una determinada docència però que no permetia intentar altres maneres de fer classe. El virus ha posat de relleu que hi ha altres maneres de fer aprendre que el nombre d’alumnes feia difícil aplicar. El virus no porta a fer la mateixa classe d’abans més relaxadament. No porta a buscar i remodelar espais per convertir-los en una classe més.
Ara tenim l’oportunitat de modificar la lògica arquitectònica (no sempre la classe es fa en una classe). Tenim l’oportunitat de pensar per a quina mena d’aprenentatges serveixen la biblioteca, la cantina, el gimnàs i els passadissos perduts. També, de descobrir que al barri existeix una biblioteca, un casal jove, un centre cultural, un… Pensem en com deixen de ser territoris per fer una sortida i passen a ser aules diferents, llocs d’aprenentatge «curricular», no d’entreteniment complementari. ¿No podríem posar com a obligatori que tots els professionals de l’escola han de fer «classe» també en llocs que no són una «classe»? M’expliquen (no en sé la font) que, a diferents països europeus especialment sensibles a l’educació infantil enmig de la natura, aquesta dèria no va ser tan sols producte de la renovació educativa, sinó un condicionant en aquells territoris amb edificis escolars destruïts per la Segona Guerra Mundial. És un bon moment per recordar i practicar que l’escola no són les quatre parets de l’escola (especialment ara que no hi podem estar tots dins). La necessitat ens pot permetre consolidar i regularitzar (entre els professionals i entre les famílies) l’escola que es fa fora de l’escola.
Necessitarem més professionals? I tant que sí! Però no per replicar el que tenim, i no només mestres i professors dels de sempre. Si l’escola perd les parets i en surt i hi entra la vida, necessitem més professionals (molt més oberts) de l’ofici d’ensenyar i més professionals de fora, de diferents recursos i serveis, que també sàpiguen educar mitjançant el teatre o les arts creatives o la vida en la natura o la investigació social o… Pensar a duplicar plantilles i ampliar el nombre d’aules no sembla una bona solució.
Continuarà…
