OPINIÓ
Jordi Domènech Casal
Professor de Secundària a l’Institut Marta Estrada (Granollers)
En una recent enquesta (MINECO, 2016) a nivell estatal va emergir el que ja s’olorava: més de la meitat de la població dóna força o molta veracitat a Pseudociències com l’homeopatia o l’acupuntura. Aquests resultats es sumaven a dades de la recerca en didàctica, que descriuen que el suport a les Pseudociències és alt també entre l’alumnat de secundària i professorat en actiu i en formació (Solbes, Palomar i Domínguez, 2018) i que -agafem-nos fort- aquesta tendència correlaciona amb el nivell acadèmic d’una forma paradoxal: a major èxit acadèmic, major és el suport a propostes pseudocientífiques.
Les Pseudociències i pseudoteràpies -la post-veritat científica- són propostes no demostrades científicament que es presenten com a sòlides o fiables. Solen basar-se en errors epistèmics i usar el pensament màgic per a convèncer de postulats no demostrats (Shermer, 2008). Acostumen a usar termes complexos, que les confonen amb la Ciència, com “holístic”, “quàntic” o “ressonància” o conceptes eteris com “energia”, “harmonia” o “fluid”, sovint apel·lant a preteses tradicions o filosofies mil·lenàries. Bioneuroemoció, Reiki, i Dietes Detox són alguns exemples que campen per diaris, ràdios i televisions en prodigiosa normalitat. Enlluernant persones vulnerables que es troben en l’angoixa i la foscor del dolor, el desconcert o la malaltia. Mentrestant, governs i farmàcies fan el saltimbanqui normatiu per autoritzar la venda i difusió de propostes dubtoses amb l’aposta cínica de que cadascú gasta els diners (o la salut) com vol. I es fa cada cop més intensa la sensació que la comèdia de l’absurd es va tornant sinistra de mica en mica.
Però el més extraordinari i paradoxal de tot això és que aquest suport –acrític- a les Pseudociències es produeix des de l’argument de l’esperit crític, la dissidència i l’empoderament.
I segurament això té relació amb com ensenyem i escenifiquem als centres educatius què és la Ciència, què és la Dissidència i què és l’Empoderament.
Escena 1. Aula. Una Ciència escolar cap a un empoderament humil
Crec que no cal que ens n’anem a la Il·lustració per dir que la Ciència és una activitat (i una perspectiva) emancipadora. I quan els profes de Ciències intentem donar forma al discurs de la Ciència i el seu potencial empoderador, acostumem a tenir-ho clar: aprendre a investigar.
A formular-se preguntes, analitzar dades, extreure’n les pròpies conclusions. El que en altres àrees se’n diu “pensar per un mateix” i a les ciències anomenem “indagar”.
Però en la pràctica de vegades patinem, i generem una supèrbia epistèmica bastant pseudocientífica. M’explico. En una activitat que vam fer fa uns anys amb alumnes de 2on ESO sobre els tropismes de les plantes (la seva capacitat d’orientar el seu creixement a estímuls, com la llum o l’aigua) -i donades les limitacions de recursos al laboratori- un alumne va decidir que el que ell es preguntaria és si les plantes tenien o no tendència a créixer inclinant-se cap als guixos de pissarra situats a 30 cm.
Va dissenyar el seu experiment plantes, i les seves conclusions van ser inequívoques: les plantes sí creixien cap als guixos. Va concloure, cofoi, que existia “alguna cosa” que feia que “sabessin” que hi havia un guix allà i que les atreia. Arribats a aquest punt, vaig començar a adonar-me de la magnitud de la meva imperícia. Esglaiat, vaig intentar fer-lo raonar sobre si això tenia sentit. Em va mirar decebut, com no sabent de què li parlava. Em va dir: “Però està demostrat, científicament, veus?”. I m’assenyalava, insistentment, les (3!) plantes.
Crec que amb aquesta versió innocent, aquesta caricatura de la Ciència (el cèlebre Mètode Científic) hem alimentat el pensament pseudocientífic. Hem generat una supèrbia epistèmica, la creença de que és raonable preguntar-se coses a la babalà i possible “descobrir” coses i interpretar-les sense que ningú ens ajudi a controlar els nostres biaixos. I em pregunto si no estarem formant ments pseudocientífiques. Perquè aquesta versió de la indagació es pot usar per a descriure moltes Pseudociències i s’atura justament on comença la Ciència. Calia continuar. Discutir i argumentar amb altres alumnes. Cercar si algú abans havia descrit quelcom semblant (a favor o en contra). Interpretar les conclusions a la llum del que ja sabíem fins aleshores -sobre els guixos i sobre les plantes- i convidar l’alumne a discrepar i arribar un consens amb altres, o intentar-ho. Acordar de quines coses estàvem molt segurs com a comunitat i de quines no (el que els científics solen fer en metaanàlisis i congressos). Entendre que “les proposicions de la Ciència no són sobre el que és veritat i el que no. Sinó sobre el que es coneix amb diferents graus de certesa”. (Feynman, 1956). Escenificar el que fa que la Ciència sigui Ciència i la humilitat epistèmica que comporta.
Crec que hem de seguir empoderant l’alumnat des de les Ciències. Però crec també que hem d’aconseguir protegir els nostres alumnes de la supèrbia epistèmica, escenificant una pràctica científica més completa, incorporant de manera recurrent el dubte i la incertesa en la nostra pràctica.
I això també inclou evitar la supèrbia científica. Ajudar els alumnes a entendre que això no va de blocs. Que el que proposen moltes Pseudociències (i el resultat de l’experiment dels guixos) són idees interessants. Però que, de moment, essent honestos i humils, hem d’acceptar que són només idees interessants. Que el problema de les Pseudociències no són les idees interessants, sinó la supèrbia de presentar com a fets coses en les que encara no estem d’acord. Contra la supèrbia epistèmica de les Pseudociències, empoderament humil.
Escena 2. Comunitat. Ciència com a dissidència i per a la dissidència
És una conversa que es repeteix de manera recurrent a la sala de profes. De vegades són les vacunes, de vegades l’homeopatia. De vegades les ones Wi-Fi. De fons, la divisa de la “Ciència oficial” com a ens dogmàtic i adoctrinador, tancat a alternatives i la necessitat d’oposar-s’hi per a ser crític. Una idea que té les seves arrels –ben legítimes- en com històricament el Poder ha fet (i fa) un mal ús de la Ciència (Eugenèsia), contraposada a com la Ciència s’ha oposat i s’oposa al Poder (Canvi Climàtic). I és difícil sortir d’aquesta dicotomia sense un doble compromís: 1) D’una banda, entendre que també la Ciència, com a activitat humana, té les seves limitacions (marcs ideològics, biaixos personals) i mals usos, i ha de ser objecte d’escrutini. 2) D’altra banda, entendre que la Ciència és un tipus de coneixement particular perquè es dota d’eines per a detectar biaixos i forçar-se a considerar idees alternatives i dissidents. Convidant a ser escrutada, i assumint la obligació moral no només de defensar amb proves els propis resultats, sinó també d’assenyalar-ne les limitacions (Sánchez-Ron, 2018). I aquest compromís no es resol amb menys Ciència, sinó amb més Ciència. M’explico.
Crec entendre l’ànim dissident amb què moltes persones (famílies, professorat), davant un sistema deshumanitzat i la desconfiança de grans corporacions farmacèutiques, o l’estereotip de la “Ciència oficial”, opten per exercir la seva dissidència donant suport, per exemple, a l’homeopatia. També l’estupor en adonar-se que les mateixes companyies farmacèutiques -que fabriquen els productes homeopàtics- continuen enriquint-se amb la seva dissidència (més encara, doncs és més barat produir un producte homeopàtic). Ara venent un producte que no ha demostrat la seva eficàcia, de vegades per a coses que no són malalties i milloren dormint les hores que calen o fent exercici. I com que qui no es conforma és perquè no vol, queda sempre la carta “A mi em funciona”, que no queda gaire lluny del nostre alumne amb les seves plantes i els seus guixos de l’Escena 1. Hi ha aquí un esperit crític incomplet. Que es legitima des de l’esperit crític, però no analitza críticament com pot ser que unes boletes deshidratades conservin cap tipus de “memòria de l’aigua”. Una dissidència naïf (a cavall entre la mística i el consumisme) absorbida pel sistema, convençuda de que JA està actuant críticament.
I això té relació amb com exercim la ciutadania: necessitem estàndards molt més alts de què vol dir actuar críticament. Ens cal una dissidència més crítica, que no pugui ser absorbida per el sistema, que no renunciï a analitzar (també) científicament les causes i conseqüències. Que sàpiga apropar-se des la Ciència a la premsa, la publicitat i les xarxes socials (Oñorbe, 2015) i les problemàtiques i controvèrsies sòcio-científiques, distingint el que és científic del que no ho és i no combregar amb rodes de molí. Que exigeixi un control sobre els fonaments i preus de les pràctiques mèdiques, el sistema de patents dels medicaments i la seva democratització. Que freni la patologització de problemàtiques d’origen social, com el consum d’ansiolítics -o homeopatia- degut a condicions d’explotació laboral o injustícies socials. Que reclami una cosa tant senzilla com temps perquè els professionals mèdics puguin atendre cada pacient. Capaç no només de comprendre, també de decidir i actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que usi la Ciència per a fer més potent el seu sentit crític.
També de forma global. Perquè existeix un cert paternalisme que presenta la Ciència com un invent occidental que oprimeix les cultures i tradicions ancestrals no occidentals, les “altres formes de conèixer”. I l’irònic de tot plegat és que precisament totes les cultures (també occidentals) anem aconseguint –en part gràcies a la Ciència- emancipar-nos d’ “altres formes de conèixer” autòctones (Frenologia, Cosmogonies antropocèntriques, Nova Medicina Germànica) que es dedicaven -i es dediquen- a sotmetre’ns. Però en una pirueta relativista menystenim la capacitat d’altres pobles de participar i emancipar-se (des de la seva pròpia cultura) en un camp que és de tots, el de la Ciència.
Tot això per dir que evadir les problemàtiques socials renunciant a la Ciència el que fa és afeblir la dissidència, no enfortir-la.
Penso que un dels papers de l’escola és precisament el de garantir que existeix una dissidència productiva, capaç de provocar canvis en el sistema. I que això passa per ajudar els claustres de professorat i l’alumnat a entendre que la Ciència no està enfrontada amb la dissidència, sinó que n’és una eina fonamental i imprescindible.
Si no hi ha dissidència, no és educació, és instrucció.
I si no hi ha Ciència, no és dissidència, és evasió.
Escena 3. Centre educatiu/Institució. La legitimació de la Pseudociència als centres educatius
Imagineu un centre educatiu que ofereix una xerrada sobre l’origen extraterrestre de les piràmides. O una presentació colorista sobre els “dubtes raonables” que esgrimeix el terraplanisme. En 3D. No, és un mal exemple, en 2D. O “proves de la CIA” sobre l’existència de l’Atlàntida, amb l’argument de que “la Història no ho sap tot”. Xerrica, oi? Però sí que acceptem situacions similars sobre el Feng-Shui, l’agricultura Biodinàmica o la BioNeuroImmuno(Gastro? Osteo?)Emoció.
Això té relació amb el que hem dit abans (la dissidència naïf de l’Escena 2), però també amb una concepció errònia del paper que juguem els centres educatius.
Il·lustraré això amb un cas recent. Un centre educatiu públic organitza una xerrada d’un conegut xarlatà pseudocientífic, en col·laboració amb la Diputació, i un sindicat. Quan arriben objeccions sobre la conveniència de fer o no la xerrada, la Diputació i el sindicat es desvinculen de la proposta, que és tirada endavant per el centre educatiu en solitari. La paradoxa és que de les tres institucions que proposaven inicialment l’acte, només el centre educatiu –la única que es dedica al coneixement!- té el poc seny de continuar endavant. Fins i tot la mateixa Inspecció menysté la importància del fet, adduint que s’ha programat una xerrada complementària (sic!) posterior, aportant el “Punt de vista científic”. Us imagineu xerrades sobre negacionisme de l’Holocaust amb l’argument de que ja, després, si de cas, convidarem un historiador perquè el públic tingui “les dues versions”? Doncs Isaac Asimov sí que s’ho imaginava i ho plasmava brillantment el 1980 en la frase grotesca: “La meva ignorància és tant bona com el teu coneixement”.
Els centres públics no podem actuar així. Precisament la nostra funció és evidenciar que el coneixement sí que fa la diferència. Com pot marcar-la, si no distingim coneixement del que no ho és? Perquè allò que oferim des d’un centre educatiu, ho legitimem. Argumentar des de la democràcia i la llibertat d’expressió pot ser un exercici interessant de relativisme epistèmic. Però només durarà fins que truquin a la porta els terraplanistes extraterrestres piramidals de l’Atlàntida, per als que –casualment- ja no tindrem temps, perquè no són de la nostra corda. La legitimitat no pot dependre de les nostres fòbies o fílies individuals. Diria que el que ens cal no és un consell de savis o un protocol que dictamini què és o no “proposable”. El que ens cal és assumir la responsabilitat que tenim nosaltres d’exercir aquesta militància epistèmica. Que som nosaltres qui hem de ser rigorosos. Fer que el dubte epistèmic formi part de la nostra mirada sobre l’escola. Els centres educatius haurien de ser un espai d’emancipació, del que els alumnes sortissin sabent que no tot el que et diuen és cert. Conèixer les Pseudociències pels seus noms i els seus errors. Estar a punt. Estar alerta. I els primers que hem de donar exemple som els propis centres educatius, tractant les Pseudociències com el que són i deixant de legitimar-les.
Escena 4. Sistema. Pseudociències en educació
I aquestes tres coses, també ens passen quan parlem d’educació.
Vivim un moment de gran alenada innovadora. És una gran oportunitat, perquè sembla que hi ha un consens social insòlitament ampli en que cal canviar l’educació. Un moment també d’empoderament del professorat, un temps per a la dissidència de les litúrgies escolars (I perquè hem d’estar tots a classe alhora? I perquè hem d’avaluar així?), dels rols professionals (Com distribuïm el lideratge pedagògic? Fins on és vocació i fins on és precarització?) i de la missió de l’escola (Preparem ciutadanes, o treballadores? L’escola és preparar per a, o ja és?).
I no som immunes als mateixos vicis que afecten a la societat en general. Potser el moment en què he tingut aquesta sensació més clara va ser en una activitat d’innovació en la que els participants ens vam proposar bussejar en la nostra memòria i recordar un moment personal en què aprenguéssim. Comentar-lo amb altres i cercar punts en comú, generant un llistat de “Coses que fan aprendre”. Va ser confortable, veure’s reflectit en aquella llista. Vam arribar a un consens molt general i a una sensació gratificant, d’alliberament. La Llista podia ser usada com una guia per a al disseny i millora de l’acció educativa! Era fantàstic. Tot el que hi apareixia era rellevant per a nosaltres. Aquesta sensació tant agradable va ser un obstacle per adonar-nos que a la llista no hi apareixia, per exemple, el feed-back, el que avui en dia tenim científicament confirmat com a comunitat que un dels factors més potents de millora en l’aprenentatge (Hattie, 2008). Calia admetre-ho. Havíem estat confirmant els nostres propis biaixos, escollint només a partir de la nostra pròpia narració, en un context en què només valia afegir, i dissentir o discrepar no era amable. M’atreviria a dir que, motivació a banda, aquesta pràctica és tant pseudocientífica com comuna en innovació, i a nivell epistèmic no difereix gaire dels que diuen que s’aprèn bé memoritzant perquè a ells els ha anat bé així.
Crec que és cert que la professionalització requereix que -en paral·lel als canvis- cadascú basteixi una narració personal que doni significat. Però també -per a aquesta professionalització- ens cal que les espirals d’indagació (sobre el que fem i com ho fem) incorporin dades i models més amplis, menys esbiaixats, del que ja sabem com a comunitat sobre com s’aprèn. Amb un contacte més estret amb el que diu la recerca sobre educació. I hem de demanar un compromís més sòlid i crític al Departament d’Educació, les Universitats i Instituts de Ciències de l’Educació i altres agents educatius. Que proliferin formacions donant per consolidades propostes pseudocientífiques com les Intel·ligències Múltiples, Pedagogia Sistèmica, Waldorf, Programació Neuro-Lingüística o Constel·lacions familiars en els espais responsables de garantir el rigor educatiu és una mala notícia que caldrà anar corregint. Perquè si no hi ha rigor no hi ha empoderament, si no hi ha ciència, no és dissidència.
I això requerirà sacrificis i honestedat: saber assumir quan el nostre discurs no “qualla”. Aprendre a controlar els nostres biaixos. Comprometre’ns amb els alumnes i no amb les metodologies. Generar una cultura de creació de coneixement, amb espais en què registrar, escriure, comunicar i debatre, on es promogui la dissidència, el rigor i el dubte (Twitter, per exemple, no és un d’aquests espais).
Podem partir d’espais que ja existeixen, però encara minsos: Grups de recerca universitaris que incorporen professorat. Grups de treball de professorat que conviden a participar a recercaires. I professionalitzar aquest cicle.
Penso que estem assumint un nou rol professional en el que sortir de la zona de confort, assumir riscos, comença a formar part de la nostra identitat. Però la veritable sortida de la zona de confort és assumir que podem estar equivocats. Una cosa que ens cal fer en les quatre Escenes (Aula, Comunitat, Institució i Sistema) que hem recorregut en aquest article i que podem resumir en:
- Contra la supèrbia epistèmica, empoderament humil.
- Si no hi ha Ciència, no és dissidència.
- El coneixement sí que fa la diferència.
- La veritable sortida de la zona de confort és assumir que podem estar equivocats.
Referències
Asimov, I. (1980). A Cult of Ignorance. Newsweek. [https://bit.ly/2XZdQpf]
Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15 (1), 1105.
Domènech-Casal, J. (2019). Aprenentatge Basat en Projectes, Treballs pràctics i Controvèrsies. 28 experiències i reflexions per a ensenyar Ciències. Rosa Sensat: Barcelona.
Feynman, R. (1956). The Relation of Science and Religion. [https://bit.ly/29qWz1S]
Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge: Abingdon-on-Thames.
MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
Molina, E. (2019). Las Pseudoterapias. Editorial Popular, Madrid.
Oñorbe, A. (coord). (2015). Ciencia, Pseudociencia y publicidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 81.
Sánchez-Ron, J.M. (2018). Ciencia y Filosofía. Unión Editorial: Madrid.
Schwartz, M.J, (2017). La Izquierda Feng-Shui: Cuando la ciencia y la razón dejaron de ser progres. Planeta: Madrid.
Shermer, M. (2008). Por qué creemos en cosas raras. Pseudociencia, superstición y otras confusiones de nuestro tiempo. Barcelona: Alba Editorial.
Solbes, J., Palomar, R., Domínguez, M.C. (2018). En quin grau afecten les pseudociències el professorat? Revista Mètode 96, 29-35.
