Conheci Irene Balaguer em 1986. Fui convidado pela Comissão Europeia para coordenar uma rede de especialistas – inicialmente conhecida como Rede de Atenção à Infância – que era responsável por “examinar a situação atual dos cuidados infantis na Comunidade Econômica Europeia com especial atenção para os efeitos nas oportunidades de emprego das mulheres, e para fazer recomendações à Comissão sobre políticas e serviços de acolhimento de crianças para facilitar e promover a igualdade de oportunidades para as mulheres ”. Não sei exatamente porque fui convidado para liderar este grupo, considerando que sou monolíngue e não sabia quase nada sobre serviços para a primeira infância em outros países europeus. Além disso, não sabia com quem iria trabalhar naquela rede; os membros especialistas da rede deveriam ser selecionados, de acordo com critérios que eu não conhecia, pelos governos ou agências governamentais dos Estados membros. A perspectiva não era muito promissora.
No entanto, nos dez anos seguintes, a rede tornou-se um projeto europeu relevante. Felizmente, quase todos os membros indicados para a rede se mostraram excelentes – bem informados, comprometidos e colaboradores. Juntos, expandimos o alcance e a tarefa da rede. Afirmamos que o nosso objeto de trabalho não era “cuidar de crianças”, mas “serviços para crianças menores de dez anos”, incluindo educação e assistência infantil. Insistimos na importância não só da quantidade, mas também da qualidade dos serviços. Todos concordamos que a igualdade de gênero era uma prioridade e a rede foi estabelecida como parte do Programa da Comunidade Europeia para a Igualdade de Oportunidades. Outra prioridade com a qual concordamos foi o direito da criança a uma educação de qualidade. Ampliamos nosso trabalho para cobrir outras áreas relevantes, tais como políticas de licença materna e paterna e homens como cuidadores de crianças, pais ou trabalhadores em serviços para a infância.Quando a rede foi dissolvida em 1996, havíamos organizado vários seminários europeus; tínhamos produzido mais de trinta relatórios, a maioria disponíveis em várias línguas, e contribuímos para uma importante declaração política europeia, a Recomendação do Conselho de Ministros de 1992 sobre o Acolhimento da Infância.
Irene foi membro da rede em representação da Espanha e do início ao fim teve um papel de destaque nesta colaboração europeia. Ela liderou alguns projetos importantes, especialmente no desenvolvimento de trabalhos relacionados com a qualidade dos serviços para a infância incluindo a organização de um seminário europeu sobre o tema em Barcelona, e escrevendo, em conjunto com a acadêmica britânica Helen Penn, um documento que foi referência: “Objetivos de Qualidade em Serviços para Crianças”. Os “Objetivos de Qualidade” estabeleceram, em termos concretos e claros, a forma como a Recomendação sobre a Atenção para a Infância poderia ser implementada em um período de dez anos, o que estava incluído em quarenta objetivos que poderiam ser assumidos nesse período de dez anos. Este trabalho foi realizado de forma aberta e democrática, com amplas consultas e aplicando o princípio de que “definir qualidade deve ser um processo dinâmico, contínuo e democrático”.
Ao longo da vida da rede, passei a admirar e respeitar Irene por vários motivos, incluindo seu forte e determinado compromisso com as escolhas políticas que fez ao longo de uma vida de trabalho na área educacional, que começaram sob a sombra de uma ditadura. Nossa relação foi se tornando cada vez mais estreita, apesar da limitação frustrante do idioma: eu não falava catalão nem espanhol, e Irene não falava inglês. Apesar disso, de alguma forma conseguimos nos entender bem e nossa relação não acabou com a rede. Juntamente com outros, fundamos um novo projeto europeu ambicioso: a produção de uma revista multinacional e multilíngue, Infância na Europa. Fui seu editor durante os primeiros dez anos, e Irene fez parte do Conselho Editorial, além de coordenar a publicação da revista em catalão e espanhol na Associação de Professores Rosa Sensat. Naquela época, em 2005, tive o privilégio de ser convidado por Irene para participar da elaboração de um rascunho de uma declaração por ocasião da 40ª Escola de Verão Rosa Sensat, “Por uma nova educação pública”, e estive em Barcelona durante sua apresentação.
Quando deixei meu trabalho como editor da Infância na Europa, o contato com Irene foi cada vez mais espaçado e, na última década, muito ocasional. Mas a essa altura ele já havia deixado uma marca indelével na minha compreensão da educação infantil – além de muitas lembranças inesquecíveis, como sentar no terraço de sua maravilhosa casa com vista para a grande cidade que é Barcelona e o Mediterrâneo. E quando penso nisso, percebo que ela contribuiu para uma transformação profunda da minha visão de educação – ela não foi a única influência nessa transformação, mas fez parte de um grupo de pessoas notáveis que mudaram minhas ideias e todas as que conheci através do meu trabalho no contexto europeu. Esta experiência de amizades e colaborações europeias é uma das razões pelas quais a perspectiva do Brexit, com os sentimentos anti-europeus que o acompanham, me causa em partes iguais dor e indignação. Uma grande tragédia!
Quando comecei na Rede de Atenção à Criança em 1986, acho que entendia a educação e o cuidado da primeira infância principalmente como uma prática técnica, uma questão de identificar políticas e práticas eficazes. Depois de vinte anos ou mais, quando deixei a Infância na Europa, passei a entender a educação infantil, e na verdade toda a educação, sob uma luz muito diferente: antes de mais nada, como uma prática política e ética, nestas palavras. de Loris Malaguzzi que descobri recentemente ao editar um livro sobre seus escritos e discursos: a educação é “sempre um discurso político, tenhamos consciência disso ou não. Tem a ver com trabalhar com opções culturais, mas também significa claramente trabalhar com opções políticas”. Essas opções são relevantes quando nos colocamos questões políticas, definidas pela cientista política Chantal Mouffe não como “meras questões técnicas que devem ser resolvidas por especialistas … [mas questões que] sempre envolvem decisões que exigem que escolhamos entre alternativas conflitantes”. Perguntas como: Qual é o “diagnóstico do nosso tempo”? Que imagem temos da criança, do educador, do centro da primeira infância? Como entendemos a educação? Com qual paradigma escolhemos trabalhar? O que é conhecimento? Como aprendemos? Quais são os objetivos da educação? Quais são seus valores fundamentais? Com que ética trabalhamos? O que queremos para nossos meninos e meninas, aqui e agora e no futuro?
Claro, no início eu não era o único que dava primazia à prática técnica. Porque isso é parte de um discurso mais amplo sobre a educação da primeira infância e, na verdade, sobre toda a educação, proveniente do mundo anglófono e dominante hoje em muitos países e organizações internacionais influentes, como a OCDE e o Banco Mundial. Esse discurso não é apenas técnico, mas instrumental, economista e positivista. Fortalecido sob o regime neoliberal dominante, que arruinou a educação nos últimos trinta anos, impôs ao mundo uma ideia empobrecida e estreita de educação, basicamente como um investimento que, aplicado com as corretas “tecnologias humanas”, produzirá grandes benefícios monetários em termos de “capital humano” e competitividade econômica. Procuramos “o que funciona”, a questão técnica por excelência, que métodos baseados em evidências podem melhor garantir a obtenção de resultados pré-determinados e padronizados.
Malguzzi sarcasticamente descreveu as consequências inevitáveis desse discurso educacional neoliberal como “pedagogia profética” e “pedagogia anglo-saxônica”: a pedagogia profética, como Malaguzzi a descreveu, “sabe tudo de antemão, sabe tudo o que vai acontecer, não tem incerteza … Prevê tudo, vê tudo a ponto de ser capaz de oferecer receitas para pequenas frações de ações, minuto a minuto, hora a hora, objetivo a objetivo, de cinco em cinco minutos ”; enquanto a “testologia anglo-saxônica”, ainda nas palavras de Malaguzzi, implica uma “urgência de categorizar …, onde basta fazer alguns testes em um indivíduo e imediatamente o indivíduo é de alguma forma definido e medido …, que nada mais é que uma simplificação ridícula do conhecimento e uma privação do significado das histórias individuais ”.
Atualmente, como já disse, me encontro em uma situação muito diferente de 1986, como um membro convicto do que denominei de “movimento de resistência”, uma comunidade global de pessoas que questionam e contestam o discurso dominante na educação infantil e eles oferecem uma rica variedade de narrativas e perspectivas alternativas. Eu escrevi que não é difícil ouvir “as vozes do movimento de resistência, com suas ‘narrativas alternativas’ e ‘multidão de perspectivas e debates’, se você decidir ouvi-las”. Você pode encontrá-las falando claramente em muitos lugares diferentes – embora muito raramente em documentos de trabalho ou políticos provenientes de grupos de reflexão, governos nacionais ou organizações internacionais como a OCDE, que quase nunca as convidam a participar.
Penso que Irene, junto com Rosa Sensat, fez parte desse movimento de resistência; e que trabalhar ao lado de pessoas como Irene foi fundamental para transformar minha visão da educação como prática política e, portanto, para me abrir para um mundo rico e estimulante de perspectivas e narrativas alternativas – alternativas que reivindicam uma educação para o assombro e a emoção, a democracia e emancipação, o movimento e experimentação. Uma educação que, nas palavras da declaração da Associação de Professores o Rosa Sensat de 2005, trata da “coconstrução de identidade, saberes e valores, de pessoas democráticas que podem pensar por si mesmas, uma educação que visa a emancipação, uma educação que é baseada em uma prática ética e política ”.
Portanto, quero dizer que podemos honrar a vida e a obra de Irene, rejeitando a educação, antes de mais nada, como uma prática técnica, e insistindo que é, pelo contrário, antes de mais nada, uma prática política, que tem a ver com opções políticas, em resposta a questões políticas como parte de uma política democrática de educação.
E faz parte dessa política a escolha de uma imagem particular da escola pública, como um fórum público “localizado na sociedade civil onde crianças e adultos participam juntos de projetos de relevância social, cultural, política e econômica”. Projetos que contemplem a promoção da prática democrática e da política democrática, imagem invocada por Keri Facer em artigo recente sobre como a educação pública deve responder às mudanças climáticas. A escola pública, escreve ele, deveria estar:
no coração da sua comunidade local … uma importante organização âncora na comunidade. Ou seja, uma organização capaz de envolver estudantes e suas comunidades em projetos significativos da vida real, de mitigação e construção do coletivo … Essencialmente, um papel fundamental da escola pública é ter potencial para reunir diferentes públicos … Uma escola pública na era das mudanças climáticas, então, pode ser vista como uma escola que reúne diferentes públicos em torno das opções difíceis e das possibilidades criativas que o aquecimento global apresenta.
Eu disse que Irene estava muito comprometida com a educação como prática política, em fazer escolhas políticas em resposta a questões políticas, criando uma rica ideia do que a educação poderia e deveria ser. Mas acho que também foi extremamente prática. Como Loris Malaguzzi, ela entendia que ter uma visão utópica seria fútil se não fossem levadas em conta as condições necessárias para realizar essa utopia – condições que, uma vez alcançadas, dariam origem a uma “utopia real”, uma esperança e desejo realizáveis. Juntamente com outros militantes, trabalhou muito para garantir a aprovação e aplicação da LOGSE, a lei de 1990 que oferecia a perspectiva de a Espanha se encaminhar para um serviço educacional totalmente integrado para meninos e meninas de 0 a 6 anos, superando o sistema existente onde meninos e meninas de até 3 anos de idade eram separados e tratados como parentes pobres de crianças mais velhas.
Em meu país, a Inglaterra, um processo de integração semelhante teve início em 1997, integrando a responsabilidade por todos os serviços da primeira infância no âmbito da educação e introduzindo um sistema comum de regulamentação, inspeção e currículo. Mas aqui o processo de integração parou. O governo não foi capaz ou não quis enfrentar os desafios colocados por questões de acesso, financiamento, pessoal e tipo de serviço. O sistema inglês continua dividido entre ‘assistência à infância’ e ‘educação’, tanto em termos de estruturas como de pensamento oficial, sendo, portanto, deficiente e cheio de desigualdades, situação agravada por muitos anos de tentativas ativas de mercantilização e privatização.
Parece-me que as tentativas da Espanha de realizar uma mudança transformadora tiveram um destino mais ou menos semelhante; um projeto ambicioso que não foi totalmente implementado e, como resultado, a educação e os cuidados na primeira infância retêm muitas características de um sistema dividido. Recentemente, participei de um seminário oferecido pela pesquisadora anglo-alemã Pamela Oberhuemer, onde ela apresentou os resultados do projeto SEEPRO, um projeto financiado pelo governo alemão para comparar e contrastar o pessoal que trabalha no campo da primeira infância nos 28 países da UE e também da Rússia e da Ucrânia. Ela organizou esses 30 países em três grupos, de acordo com o grau de integração dos serviços infantis. Sete dos países (Croácia, Dinamarca, Estônia, Finlândia, Lituânia, Eslovênia e Suécia) possuíam “sistemas unitários de educação e cuidado à infância”, ou seja, estavam totalmente integrados; Treze outros países tinham sistemas “separados”; e os onze restantes tinham “sistemas de educação e cuidados infantis parcialmente integrados”; esse último incluía a Espanha e a Inglaterra.
Um dos grandes desafios da educação e cuidado à infância para os próximos vinte anos é converter esses países “parcialmente integrados” em países totalmente integrados ou unitários, oferecendo uma condição importante para desenvolver uma educação inclusiva, emancipatória e democrática para todos os meninos e meninas desde o nascimento. Ou seja, para realizar o sonho de Irene. Outro grande desafio é trabalhar a partir da declaração da Associação de Professores Rosa Sensat de 2005, “Por uma nova educação pública”, para a qual Irene tanto contribuiu: repensar e renovar a ideia de uma educação pública que ocorre em uma escola pública, confrontando e rejeitando o desejo neoliberal de reduzir a educação a um bem mercantilizado oferecido aos pais-consumidores pelas escolas de negócios.
São desafios importantes e necessários que devem ser enfrentados, que é preciso lutar para alcançá-los; e são desafios aos quais Irene dedicou grande parte de sua vida. Todos nós devemos fazer todo o possível para seguir o seu exemplo e continuar a luta, insistindo que a educação é sempre uma prática política.
