Fabiana Oliveira Canaviera
La educación de las crianzas está permeada por diferentes aspectos culturales, la cultura escolar, la cultura familiar, la cultura infantil y la cultura local o territorial, que en ocasiones está permeada por prácticas ancestrales. Dependiendo del contexto educativo, de la formación de las educadaoras y educadores y de la intención pedagógica guiada por la dirección, esta composición cultural será más equilibrada o se inclinará más hacia algunos de los lados. Por tanto, el entrelazamiento entre culturas (Barbosa, 2006) se concreta de diferentes maneras en cada institución, cambiando de un lugar a otro.
En esta composición surge la pregunta: ¿qué pueden hacer niñas y niños en la disputa cultural? ¿Y qué infancias? Hay muchos niños y niñas, y sus infancias son múltiples. La atribución de sentido y significado construido por ellos y ellas a sus experiencias culturales es el punto de partida y de llegada que interesa a esta investigadora, oriunda de Maranhão, ciudad situada entre el norte y noreste de Brasil, y fuertemente marcada por la cultura afro y la cultura indígena, es decir, ricamente intercultural.
Como vivimos en una sociedad adultocéntrica, la prevalencia cultural en la vida y los servicios destinados a las crianzas, generalmente la eligen los adultos. Aunque existen especificidades centradas en los intereses infantiles, la lógica cultural en los entornos urbanos, en Occidente, es muy similar en la mayoría de los países, desde el nacimiento de los bebés en los hospitales, hasta los primeros cuidados maternales guiados por las ciencias médicas, pasando por la educación, la alimentación hábitos, ropa, juguetes, etc., casi todo está construido y determinado por los adultos, y pocos reflexionan sobre si esto podría ser diferente.
Sin embargo, a partir del umbral del siglo XXI, las crianzas también comenzaron a ser reconocidos como productores de cultura, y en ese contexto, comenzamos a valorar sus producciones e interpretaciones, principalmente por la lucha de las mujeres por incluir a los niños y niñas en las narrativas de reconocimiento1. Destaco que la niñez ha sido0 históricamente una preocupación para las mujeres, no sólo por la maternidad, sino por el trabajo de cuidado, feminizado, que nos fue delegado por el patriarcado. Trabajo infravalorado, que en los países colonizados y con una larga historia de esclavitud de los negros en el continente africano, todavía hoy concentra este trabajo en manos de mujeres negras.
En Brasil, cada día, fortalecemos investigaciones y estudios sobre las acciones de los niños entre sí y entre ellos y los adultos; Se consideran sus interacciones, la producción de las culturas infantiles, sus lenguajes, su implicación y participación en la construcción de la realidad social. Gran parte de esta investigación se desarrolla en instituciones educativas, círculos infantiles y jardines, por lo que no podemos seguir mucho de lo que surge del entrelazamiento cultural fuera de las instituciones educativas, y los aspectos que configuran un ethos infantil de las clases y comunidades populares. tradicionales, que aún logran experimentar las riquezas de la sociodiversidad cultural brasileña.
De este contexto surge el interés por el tema de la participación infantil en contextos culturales, en un principio investigué su participación en su contexto educativo, como una práctica democrática de ciudadanía activa infantil, esta mirada se extendió a las calles, en los actos sociales y políticos, en manifestaciones en defensa de la democracia que se produjeron en mayor medida en Brasil desde el contexto del golpe político contra la ex presidenta Dilma Rousseff. Y hoy, se centra en la participación de los niñas y niños en la cultura, especialmente en la cultura popular de Maranhão.
Considerar a los niños y las niñas como seres estéticos, que se relacionan con el mundo imaginario, ficticio y material; pero que, durante mucho tiempo, actuaron sólo como espectadores del mundo artístico y cultural, y sin embargo, siempre respondieron y siguen respondiendo con cierta admiración ante las producciones artísticas y culturales. Comencé a reflexionar que: sus relaciones con aspectos de la cultura popular brasileña no eran tan debatidas en el ambiente académico de la Pedagogía Infantil en Brasil como un elemento pedagógico formativo, o más bien, un constituyente intrínseco de un enfoque brasileño de la Educación Infantil, centrándose sobre prácticas puntuales, festivas, a veces estereotipadas, dentro de algunas instituciones educativas.
A partir de la resignificación acuñada por Willian Corsaro (2009) para la idea de “socialización infantil”, comenzamos a considerar que realizan un tipo de reproducción interpretativa de las formas de vivir y estar en el mundo. Es decir, manipulan, inventan, crean, transgreden, reconfiguran parte de lo que ven, sienten, viven y les enseñan, llevando a su mundo prácticas culturales dominantes, usándolas en sus propias ropas. Esta manera interpretativa de entenderse y organizarse en el mundo, que producen entre ellos, con poca interferencia de las personas adultas, es lo que hemos llegado a llamar culturas infantiles. En mi opinión, estas prácticas culturales de niños y niñas en sus primeros años, con su propio lenguaje, con sus especificidades, inmersos en diferentes ambientes culturales, son interculturales, son mezclas culturales y podrían ser mucho más.
La mayoría de las veces consideramos la interculturalidad sólo como la convivencia respetuosa entre culturas étnico-territoriales consolidadas por los adultos. Y no la convivencia e intercambio de culturas infantiles como forma de construcción de subjetividades inmersas en la pluralidad cultural (Silva, 2011). Principalmente, porque la infancia es considerada el momento de la inserción en la cultura, o mejor dicho, en la cultura de tu familia, de tu país, en una cultura dominante, hegemónica, preparada, que poco a poco será asimilada. Es un momento de construcción de pertenencias, incluidas las culturales, pero no hay énfasis en los intercambios culturales entre niñas y niños, considerando culturas con raíces ancestrales. Y, lamentablemente, existe un predominio monocultural incluso en las instituciones educativas.
En São Luís, una parte importante de la población de la capital de Maranhão tiene relaciones de pertenencia y parentalidad con territorios tradicionales del interior del estado, comunidades que quedan de la resistencia de las negras negros2 al colonialismo y la esclavitud, además de aldeas y territorios indígenas. Hábitos culturales de diferente índole permanecen en ciertos grupos familiares y se han trasladado a los barrios populares de la capital. Este encuentro cultural de diferentes pueblos está en las calles, en los juegos infantiles, en las fiestas tradicionales de los barrios populares, y promueve una interculturalidad casi imperceptible. Pero la pregunta es: ¿esta riqueza cultural la llevan los niños y niñas presentes en las instituciones educativas?
Partiendo de la premisa de que existe una cierta interculturalidad en las experiencias comunitarias, que están presentes y visibles en las fiestas populares, y en lo que convencionalmente se llama folklore. Y, como los niños y las niñas son participantes-jugadores de estas festividades, estos aspectos interculturales conformarían también sus prácticas culturales, lúdicas, imaginativas, materiales, narrativas y corporales. Comprender cómo se apropian de aspectos culturales en un entorno urbano es un desafío socioantropológico, por lo que ingresar con ellos a las escuelas se ha convertido en el camino más fácil para los estudiosos de la zona, en un intento por delinear esa cartografía cultural. Sin embargo, en las instituciones educativas la cultura y la interculturalidad se reconfiguran, no se transponen como en las comunidades, por lo que el diálogo con el territorio se vuelve esencial.
Comprender el papel de la participación de los niños en nuestra composición cultural es lo que actualmente moviliza nuestros estudios. Parte de la relevancia de este tema es percibir a los niños en una apropiación cultural, no en la adquisición de aprendizajes, sino en la interpretación, en una cierta antropofagia. ¿Están interesados en devorar lo que llamamos patrimonio cultural? ¿O todo esto les es indiferente? ¿Cómo se lo apropian? ¿Fotos de ficción? ¿Dibujo? ¿Construir aparatos? ¿Dedicado a la artesanía? ¿O bailar y cantar? ¿Lectura? ¿Y qué significa esta apropiación?
Partiendo de que el mundo está formado por objetos mundanos, instituciones, monumentos, etc., de cultura, lo que nos hace decir que cada cultura se presenta a los hombres como un mundo, porque, como dice Arendt “cuanto más gente, más más mundos” (Bidinotto, 2019, p. 114, cursiva agregada).
Saber cómo la “cultura dominante” integra a los niños y niñas, y cómo ellas y ellos establecen relaciones con las diferencias culturales y, específicamente, cómo esa relación actúa en la sociabilidad infantil, en la formación de su pertenencia étnica, en la producción de culturas infantiles entre las crianzas y entre ellas y las personas adultas, es buscar mapear el sustrato material y simbólico de la producción cultural en la época contemporánea.
Sabemos que es sumamente difícil rodear el juego, los juegos, las interacciones, las narrativas y los cuerpos de los niños y las niñas en movimiento, entre muchos otros pequeños hechos que suceden en medio de sus experiencias culturales, principalmente sin atribuirles interpretaciones externas, científicas y psicopedagógicas. Tal vez sea necesario retroceder y desandar los pasos del paradigma probatorio de Ginzburg (1989), apoyado en la semiótica, atenta a los detalles indexicales para la apreciación de situaciones singulares, un paradigma que involucra intuición, olfato, vista, evidencia y señales. El autor afirma: “[…] detrás de este paradigma indicativo o adivinatorio, se vislumbra el gesto más antiguo de la historia del género humano: el de cazar […]” (p. 154). Por eso me convertí en cazadora, en busca de infancias que deambulan por las calles de São Luís durante las fiestas populares.
Siguiendo a Ginzburg (1989), además de movilizar los elementos intrínsecos al concepto de circularidad cultural tales como: clases sociales, artes, relaciones y diferencias culturales y territorialidad, que se dan a través de la “relación circular conformada por influencias recíprocas, que se mueve desde de abajo hacia arriba, así como de arriba hacia abajo” (p.13), vamos a corroborar, siguiendo al autor cuando rechaza que la cultura popular sea un “reparto generoso” en el que las clases dominantes/adultas hagan “de subproductos culturales” que sean asimilados pasivamente por las clases subordinadas, por las minorías, y sí, trabajando en defensa de una influencia recíproca entre culturas.
Vale resaltar la necesidad de realizar esta discusión a la luz del debate contracolonialista, desde la perspectiva del sur global, tratando de resaltar la integración de culturas, y las disputas entre la cultura dominante “blanca” y la cultura popular “multiétnica”; así como, utilizando la herramienta metodológica del feminismo negro, la interseccionalidad entre raza, clase, género y también territorio para mapear pertenencias culturales.
Dentro de los espacios educativos nos corresponde a nosotros cazar los despojos, o lo que dentro de estos despojos podemos destacar como: a) elementos culturales; b) pertenencia cultural de los niños yc) prácticas interculturales. Por tanto, observar a los niños en su juego en los flujos de entrada y salida de las instituciones, en su juego, sus juguetes y otros objetos que traen de casa a la escuela, y también en los objetos, imágenes, dibujos, carteles, fotografías y otras producciones. que nacen en diálogo con las familias, puede indicar aspectos culturales diferentes, y quién sabe, tal vez apunte a una intención pedagógica intercultural.
Para estos análisis culturales, también podemos considerar: ropa, zapatos, mochilas, bolsos, aretes, pulseras y collares, toda materialidad que pueda ser elección de un niño, y portadora de una cultura no homogeneizada, que no ha sucumbido a la industria de masas. de superhéroes y heroínas de películas y dibujos animados realizados por personas adultas para las infancias, así como las prácticas de alimentación, acogida, baño y descanso realizadas en las instituciones y en qué medida estas prácticas respetan las diferencias culturales de niños, niñas, sus familias y territorios.
Finalmente, conjetura que en la cuna de la cultura popular, la cultura de la artesanía (Sennett, 2015), las artesanías y los talleres de manufactura, pueden existir signos de esta visión de las crianzas como artesanos, participantes de la artesanía del mundo, principalmente como parte de cultura o subculturas populares (Ginzburg, 1989), en contraste con la cultura dominante y hegemónica. Entendiendo popular en el sentido del filósofo Jacques Rancière, quienes no tienen poder, por lo tanto son parte del pueblo, y sus producciones serán del orden de lo popular, asegurando que las diversidades culturales son inherentes a la democracia, en tanto poder del pueblo.
Fabiana Oliveira Canaviera
Profesora Titular del Departamento de Educación de la Universidad Federal de Maranhão
NOTAS:
1. El concepto de reconocimiento “se ha convertido en un término genérico que articula diferentes perspectivas de la justicia clasificadas como críticas y preocupadas por develar las profundas exclusiones existentes que socavan la efectividad democrática” (Honneth, p. 289, 2003). Para una comprensión más profunda de las perspectivas de la Política de Reconocimiento, recomendamos a Axel Honneth o Nancy Fraser.
2. Categoría de autoidentificación de un territorio quilombola en Maranhão. Almeida, Alfredo Wagner B. de. Frechal Terra de Preto: quilombo reconocido como reserva extractiva. São Luís: SMDDH; CCN-PVN, 1997.
REFERENCIAS
Barbosa, Mª Carmen S. Culturas escolares, culturas infantiles y culturas familiares: socialización y escolarización en el entrelazamiento de estas culturas. Educación. Soc., Campinas, vol. 28, núm. 100 – Especial, pág. 1059-1083, octubre. 2007.
Bidinotto, Tatiana da Silva. Cultura popular dando nuevo significado a la experiencia educativa en educación infantil. Tesis de maestria. UFPR: Curitiba, 2019.
Corsaro, William A. Reproducción interpretativa y cultura de pares. En: Müller, Fernanda; Carvalho, Ana María Almeida (orgs). Teoría y práctica en la investigación con niños: diálogos con William Corsaro. São Paulo: Cortez, 2009.
Ginzburg, Carlo. Mitos, emblemas, signos: morfología e historia. 2da ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
Silva, Clara. Intercultura y sanación educativa nido y en el escuela dell’infanzia. Parma: Edizioni Junior, 2011.
