Posar a l’abast, fer propostes d’escriptura lliure a l’aula.
Sílvia Dubovoy, directora de l’Institut Montessori de San Diego (Califòrnia) i professora participant en el Màster en Pedagogia Montessori 0-6 Anys de la UVic-UCC, afirma que l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura té més implicació antropològica del que ens pensem.
Si bé es tracta, diu, de dues habilitats cognitives –amb implicacions psicològiques, lingüístiques, motores, etc.–, posa en valor que el domini del llenguatge –oral i escrit– és un element indispensable en la construcció de la personalitat i que té una gran transcendència en el creixement de la persona. La qüestió potser no és només que «si domines bé la lectura i l’escriptura seràs un bon ciutadà instruït» o que «si saps llegir bé i escriure bé tindràs més oportunitats», sinó que «saber escriure i llegir fonamentarà la comprensió de tu mateix i dels altres; el respecte de tu cap als altres i dels altres cap a tu». Per tot això Dubovoy reclama la necessitat d’una bona organització dels materials intel·ligents de lectoescriptura a l’escola, el rigor i la seqüenciació correctes dels quals es vertebren en un concepte transcendent: «escriure t’ajudarà a ser tu mateix».
Antoni Benaiges (1903-1936), mestre de Bañuelos de Bureba (Burgos), va aplicar a l’aula les tècniques Freinet. La seva rica experiència ha estat objecte aquests darrers anys d’una exposició itinerant (2011), d’un llibre amb recull fotogràfic (2012) i del film El mestre que va prometre el mar (2023). En tots tres documents es destaca el seu compromís polític, que el conduiria a la mort per afusellament a mans dels feixistes, la seva bona labor pedagògica. La pel·lícula, en concret, focalitza molt bé la manera com Benaiges incorpora la tècnica de la impremta a l’aula i com la presenta als infants: podran posar el seu text lliure en coneixement dels altres i podran llegir-lo en format llibre. Els diu que els textos seran el reflex de la pròpia manera d’entendre el món i que podran compartir-los amb les famílies. Escriure els permetrà imaginar una cosa que potser no s’ha vist mai, com ara el mar, molt allunyat de Castella. Però, quan els feixistes entren al poble, un d’ells agafa la impremta i la llença amb violència a les escombraries, simbolitzant amb aquest gest la fi de la socialització del text; llençar la impremta representa matar el pensament compartit. Benaiges organitzava el text lliure a l’aula seguint uns passos amb rigor: escriptura i reescriptura de textos; posterior correcció col·lectiva de cadascun; composició a la imprem-ta i, finalment, edició en llibre.
On volem anar a parar amb la nostra reflexió? En totes dues pedagogies exposades es procura no desvincular l’aprenentatge instrumental de la lectoescriptura del seu valor transcendent en la formació de la personalitat de l’infant. En tots dos enfocaments el mestre-guia se sent interpel·lat, perquè l’acompanyament s’ha de fer posant a l’abast dels infants materials precisos i de qualitat, però alhora experiències molt ben organitzades de lectura i escriptura. Així, per exemple, si és bo llegir en veu alta als infants, tal com afirmen Mar Esteve (2023) i David Bueno (2023), entre altres, amb quins materials preparats que permetin una lectura expressiva, viva i interessant des del punt de vista literari caldrà fer-ho? Aquest plantejament guiarà el condicionament del lloc on es durà a terme la lectura-audició perquè es pugui crear una rica experiència susceptible de deixar empremta. Com caldrà preparar el text perquè arribi als infants amb nitidesa i bon ritme? Aquesta interpel·lació durà probablement a seleccionar lectures preparades per ser llegides en veu alta, que no són les mateixes que les que es preparen per ser llegides en contextos de distància curta i lectura autònoma; lectures essencials no solament per la història que narren, sinó també per la riquesa de llenguatge que aporten, uns elements que passaran per damunt del qüestionament actual dels continguts de bons textos només perquè sembla que no són políticament correctes. La persistent i seriosa implicació de l’adult en l’acte de lectura en veu alta mourà així la necessitat de seleccionar lectures essencials.
Un altre exemple podria ser la construcció de l’aprenentatge de l’escriptura amb el grup d’infants, un assumpte que també obliga a reflexionar com cal fer-ne l’acompanyament. Si bé és cert que completar els ambients de joc i de treball amb eines d’escriptura –llibretes, llapis, bolígrafs, etc.– és útil, caldrà concloure que no és suficient. A les escoles hi ha d’haver un pla d’acció per al desenvolupament de l’escriptura –com també de la lectura–; un pla eficaç, graduat, amb bon coneixement de les fases d’evolució per les quals passen les criatures; un pla que s’articuli amb materials precisos i dissenyats per intervenir en cada punt de l’aprenentatge, que ajudi a superar cada dificultat; materials que suposin un repte a aconseguir per a tots els infants, sobretot per a aquells que no viuen experiències d’escriptura amb la família.
El final de curs i l’inici de curs són els moments de valoració de com han anat les coses, moments que permeten identificar els aspectes negatius i que ajuden a fer néixer noves oportunitats i maneres de fer.
M. Carme Bernal, professora emèrita de la UVic-UCC.
mcarme.bernal@uvic.cat
Bibliografia
Amat, Vanesa: «Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 23, 2014, pàg. 207-225.
Bueno, D., A. Forés i A. Ruiz Bueno: Els beneficis de la lectura en veu alta, Barcelona: La Galera, 2023.
Esteve, M.: L’escola, casa de lectura, Vic: Eumo. 2023.
