Si hablamos de calidad educativa y de formar niños y niñas competentes para la sociedad que les ha tocado vivir solo podremos conseguirlo si contamos con una formación de sus profesionales actualizada y adaptada a los retos del sistema educativo.
Pero… ¿qué entendemos por formación permanente del profesorado? El documento de debate propuesto por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, 24 propuestas de reforma de la profesión docente, la define como «El conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar su preparación científica, técnica, didáctica y profesional. Debe ser acorde con la evolución de las ciencias y las didácticas específicas, además de ofrecer conocimientos sobre la metodología, y con una serie de aspectos relacionados con la actividad docente en contextos específicos».
La publicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, obliga a que se actualicen los objetivos de las actividades formativas para que se adecúen a aspectos referidos al currículo competencial, e incluyen cuestiones tales como la competencia digital docente o el desarrollo sostenible.
El currículum competencial implica el desarrollo de competencias profesionales ligadas a los cuatro pilares básicos recogidos en el informe de la Unesco:
- Aprender a conocer: la mayor fortaleza del sistema educativo, la transmisión de conocimientos de generación en generación, empieza ya a no ser operativa, abriendo la puerta a la necesidad de evolucionar a la luz de las aportaciones de la ciencia hacia un aprendizaje socioconstructivo del conocimiento para poder afrontar los retos del siglo xxi.
- Aprender a hacer: donde todas las estrategias metodológicas ligadas a la investigación y la innovación educativa se convertirán en fortaleza en un marco de investigación-acción o de la mano de ingeniería didáctica de la que habla Yves Chevallard para adaptarse a las necesidades reales de la escuela.
- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: porque como docentes, y dentro del marco de autoridad que la ley nos confiere, no podemos olvidar ser modelo de convivencia y ciudadanía para toda la sociedad.
- Aprender a ser: porque tenemos que saber quiénes somos como docentes y como personas. Ser docente implica ser consciente de que el alumnado «te aprehende» con tus debilidades y fortalezas; por eso es necesario cuidar, mimar nuestro propio ser para poder tejer propuestas pedagógicas que ayuden a construir identidades fuertes, seguras y críticas en un mundo cambiante.
Por tanto, tal y como queda recogido en la Recomendación del Consejo Europeo de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad, «la educación y los cuidados de la primera infancia deben considerarse como la base de los sistemas de educación y formación, y formar parte integral del continuum educativo».
Una mirada a la realidad de la formación
permanente del profesorado de Educación Infantil en Andalucía
El iii Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado plantea una formación de los maestros entendida como elemento fundamental para dar respuesta a los nuevos retos educativos que plantea la sociedad actual. Se trata del factor clave para conseguir la mejora de la competencia profesional de los docentes y, en consecuencia, el desarrollo de una enseñanza de calidad y con equidad. Si hablamos de calidad educativa y de formar niños y niñas competentes para la sociedad que les ha tocado vivir solo podremos conseguirlo si contamos con una formación de sus profesionales actualizada y adaptada a los retos del sistema educativo.
Pero, cuando miramos la realidad formativa en nuestra comunidad, observamos cómo la formación de los profesionales de Educación Infantil en Andalucía está a su vez diferenciada tanto por la estructura de la etapa en dos ciclos, que hasta la aparición del nuevo marco normativo han convivido sin interrelacionarse, como por la titularidad de los centros, y observamos que:
Las líneas prioritarias recogidas en el iii Plan de Formación del Profesorado de Andalucía y su escasa concreción en Educación Infantil hacen que los docentes del segundo ciclo de Educación Infantil se acomoden a las propuestas formativas de sus respectivos centros educativos, ligadas a los resultados de las evaluaciones externas de la enseñanza obligatoria y la memoria de autoevaluación. De este modo se integran en formaciones más ligadas a la adquisición de competencias preparatorias para la enseñanza obligatoria que en actividades formativas relacionadas con las necesidades reales de la infancia y el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para darles respuesta.
La existencia de profesionales de un primer ciclo de Educación Infantil de los centros propios de la Junta de Andalucía invisibilizados, y cuya formación, hasta la publicación de la lomloe, estaba canalizada a través del Instituto Andaluz de Administraciones Públicas, ajeno a los cauces de la Administración educativa. El resto de profesionales de centros concertados no tenían ninguna oferta pública de formación, solo la que podían gestionar de manera privada o a través de la buena voluntad de algunas asesorías o cep que ofrecían esporádicamente propuestas formativas dirigidas a este colectivo profesional.
La incertidumbre que genera este mundo cambiante e incierto, donde vemos que valores y derechos humanos que creíamos sólidos, inamovibles y que ha costado mucho tiempo conseguir hoy se vuelven confusos para la sociedad, cosa que afecta la vida de los centros educativos, donde han cambiado los modelos familiares. Existe una complejidad en las relaciones escuela-sociedad, una burocratización de la enseñanza que conlleva una sobrecarga en las tareas docentes. Todo ello está provocando que la identidad como profesionales de la Educación Infantil que nos aglutina como colectivo empiece a disgregarse.
La existencia de un nuevo marco normativo que recoge expresamente la necesidad de elaborar «programas de formación permanente adecuando los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, educación inclusiva, atención a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros».
Un espacio para la esperanza:
la Comisión Regional de Educación Infantil
Para dar respuesta a estos retos, durante el curso 2020-2021 se creó por primera vez en Andalucía la Comisión Regional de Educación Infantil, formada por una representación de las asesorías de formación de Educación Infantil de cada provincia, para repensar la oferta formativa de Andalucía dirigida a esta etapa educativa y analizar las posibilidades y dificultades que suponía la incorporación de los centros de Educación Infantil 0-3 a la red de formación desde una mirada centrada en tres aspectos interrelacionados:
1. El contexto: las características propias de la heterogeneidad del colectivo de escuelas infantiles 0-3, los tiempos de la formación y los recursos disponibles de este colectivo.
2. Las aportaciones sobre las posibles propuestas formativas institucionales, a partir del trabajo realizado individualmente en algunas provincias para iniciar un proceso de reflexión en los propios contextos provinciales, locales y en los centros educativos de 0-3 y 3-6.
3. La necesidad de conocer e incorporar metodologías centradas en el respeto a la cultura de la infancia fuera de modas, tradiciones o estereotipos.
La comisión surgió como una oportunidad única para mejorar la calidad de las intervenciones dirigidas a esta etapa educativa vital para el desarrollo de la infancia y la adquisición de posteriores aprendizajes, y nació con un único objetivo: poner en valor las fortalezas formativas de cada provincia para tejer una red profesional de Educación Infantil 0-6 como punto de encuentro y construcción de identidad de una etapa educativa invisibilizada, así como para diseñar una propuesta de itinerario formativo basada en procesos de reflexión, análisis e investigación.
La realización de un formulario que se envió a todos los centros de Educación Infantil 0-6 de Andalucía con la intención de conocer las necesidades, dificultades y fortalezas de los profesionales de Educación Infantil andaluces ofreció una radiografía formativa a partir de la que se realizaron itinerarios formativos ajustados a la realidad, a nivel regional y provincial, como primer paso para empezar a recuperar la conciencia de colectivo profesional con unas características, necesidades y trayectorias formativas concretas.
Unificamos nuestro concepto de infancia, consensuando qué entendemos por calidad en Educación Infantil y cómo diseñar los itinerarios formativos para conseguirla. Para ello reivindicamos una formación específica para todas las asesorías de Educación Infantil de Andalucía que nos permitiera acercarnos a la realidad del primer ciclo de Educación Infantil teniendo como referente y guía en este camino a Mercedes Blasi, coordinadora pedagógica de las Escuelas Infantiles Municipales de Granada.
Y así empezamos a dar forma a un itinerario formativo que curso tras curso se enriquece con la riqueza y diversidad de cada provincia, permitiendo la flexibilidad propia de los diferentes perfiles y trayectorias formativas de los profesionales a los que va dirigido, desde una oferta formativa específica para los profesionales de 0-3 a través del aula virtual de formación del profesorado, con actividades formativas presenciales o semipresenciales relacionadas con diferentes líneas formativas y dirigidas a la etapa completa 0-6, promoviendo la innovación e investigación a través de la participación en diferentes planes y programas y en colaboración con la universidad y otros agentes sociales y culturales desde la reflexión y el aprendizaje compartido.
Nuestra mayor fortaleza:
la ilusión de los profesionales de Educación Infantil
Una vez más, observamos cómo generar contextos colaborativos de formación desde la presencialidad devuelve la ilusión, la motivación, las ganas y el compromiso por una educación de calidad dirigida a la primera infancia. Por todo ello, apostamos por seguir trabajando para conseguir que los centros educativos, las universidades y los centros de formación del profesorado sean lugares abiertos, dinámicos, ubicuos, donde la formación inicial y permanente encuentre un lugar privilegiado para el debate, la autocrítica y la reflexión compartida a la luz de la ciencia.
Lugares desde los que fomentar la creación de redes colaborativas y horizontales entre docentes de diferentes perfiles, entre equipos de investigadores, agentes sociales y culturales, que permitan generar nuevos modos de mirar, de registrar y de indagar en el campo de la formación del profesorado, que favorezcan la construcción de conocimientos científicos y culturales y la mejora de la calidad de las intervenciones educativas en los grupos de Educación Infantil.
«Son redes entre personas, entre instituciones, que no solo son como la red de un pescador, que es plana. Son redes que tienen profundidad, varias redes interconectadas entre ellas; más que una red, son un tejido tupido y diverso.»
Irene Balaguer
Mamen Láinez Casañas, maestra de Educación Infantil y asesora de Educación Infantil en el
cep de Jaén.
Bibliografía
Dahlberg, Gunilla, Peter Moss y Alan Pence. Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona: Graó, 2005 (Biblioteca de Infantil).
Decreto 100/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. boja, núm. 90, de 15 de mayo de 2023.
Infancia. «Conversando con Irene. Entrevista a Irene Balaguer (y iii)». Infancia, núm. 177 (septiembre-octubre 2019).
Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2019 relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad. Diario Oficial de la Unión Europea, C 189/4, de 5 de junio de 2019.
Trueba Marcano, Beatriz. Espacios en armonía. Propuestas de actuación en ambientes para la infancia. Barcelona: Octaedro, 2015.
