Educar de 0 a 6 años. ¿Cómo se está tranformando la escuela?

Parece necesario reflexionar mucho más de lo que se suele hacer y promover la reflexión, aunque sea a través de una provocación contundente. Es el pequeño granito de arena que se aporta en el debate sobre un tema tan importante como la innovación educativa.

Hace años que hablo y escribo sobre el dinamismo de la realidad educativa de algunas comunidades del Esta­do español, valorando muchísimo su deseo de cambio, que en varios casos ha generado experiencias muy interesantes. Muchas veces he destacado la importancia de esta tensión colectiva para la mejora de las escuelas, subrayando también el valor fundamental del fuerte protagonismo de la escuela pública para impulsar estos procesos de transformación de la educación. Pero hoy en día, cuando se están intentando generalizar las prácticas transformativas, creo que hay que profundizar más el discurso, porque, por lo que veo, me parece que se corren unos cuantos riesgos sin tener la conciencia suficiente de lo que se hace.

Aunque haya escrito un texto bastante largo, no puedo argumentarlo como me gustaría. El intento principal de este artículo es provocar, y sobre todo plantear buenas preguntas que planten la semilla de la duda ante unas actitudes bastante difundidas, y, quizás, hacer reflexionar. Lo único que puedo comentar es que no escribiré ni una palabra que no parta de experiencias vividas directamente o de comentarios que me han llegado de muchísimas personas entre los millares que he conocido aquí en el ámbito profesional.

Quizás este texto molestará a unos cuantos lectores; mejor dicho, estoy seguro que molestará, ¡y tanto! Lo siento. No es que quiera llegar a ser el «nuevo Quim Monzó», pero los que me conocen saben que me parece necesario reflexionar mucho más de lo que se suele hacer, y promover la reflexión, aunque sea a través de una provocación incisiva. Es el pequeño granito de arena que puedo aportar en el debate sobre un tema tan importante como la innovación educativa.

Algunos riesgos de la llamada «innovación educativa»

¿Por qué hablo de riesgos? Porque me he dado cuenta de que, hoy que «parece indispensable innovar», en las escuelas, en muchos casos, se producen transformaciones sin una reflexión profunda sobre sus razones y los principios que tendrían que orientar los procesos de cambio, limitándose a incorporar objetos y materiales de las llamadas «pedagogías alternativas», tal como las define García (2017), o bien maneras de trabajar de escuelas definidas como innovadoras.

Pero, ¿qué resultado se obtendrá?, ¿es coherente?, ¿tiene sentido?, ¿o, en cambio, ciertas escuelas se arriesgan a hacer cambios siguiendo la moda del momento?

Se podrían poner muchos ejemplos, pero me limito a destacar que la mayoría de las veces se actúa así porque no hay un conocimiento profundo de lo que se intenta adoptar.

Quizás habría que reconocer que el concepto de amor es personal y subjetivo, y por eso comporta
inevitables y peligrosas ambigüedades.

Si no, por ejemplo:

• No se encontraría en las escuelas públicas nada que se refiera a la pedagogía Waldorf, dada su identidad «espiritualista», totalmente impregnada de ideas a las cuales no se tendría que dar cabida (como la de la reencarnación de las almas, que de hecho orienta toda su mirada hacia el primer septenio de vida del niño y, en consecuencia, define sus planteamientos pedagógicos y también da forma a muchos materiales educativos, como las famosas muñecas sin cara).
• No se pensaría que los materiales Montessori, y en general los materiales manipulativos, son el mejor recurso y quizás la única posibilidad de construir aprendizajes significativos, porque hoy en día el aprendizaje significativo tendría que ser una cosa muy diferente y mucho más importante, y de hecho es un concepto que en la época de Maria Montessori ni siquiera existía (sus materiales ayudan a construir un aprendizaje más efectivo, nada más y nada menos, y solo se refieren a las mismas habilidades instrumentales y contenidos académicos «de siempre», nada que ver con auténticas competencias…).
• No se utilizaría cada dos por tres aquella famosa frase de Loris Mala­guzzi sobre el «ambiente como tercer maestro» sin preocuparse de cuáles son los dos primeros que él nombraba (porque, si no me equivoco, es evidente que el tercero llega después del primero y del segundo…). Quizás mirar el discurso entero desmentiría las razones por las cuales se utiliza esta frase.
• Y, hablando de cosas que tienen relación con Reggio Emilia, no solo no se seguiría confundiendo la mesa de luz con aquella experiencia educativa (Altimir, 2015), sino que tampoco se habría estirado tanto el discurso llegando a hablar de «pedagogía de la luz». (Perdonad, pero ¿qué es la «pedagogía de la luz»? ¿Realmente existe, la «pedagogía de la luz»? Yo no tengo ni idea. Como mucho es una etiqueta que se engancha a algo que se quiere vender, como pasa en las tiendas de materiales educativos en Internet.)
• Además, no nos encontraríamos la idea de que para «innovar» es necesario «hacer ambientes» tanto sí como no, casi como si esto fuera una solución en sí mismo que lo transforma todo a mejor (y no creo que los que leéis estas palabras os podáis imaginar lo que he visto yo sobre cómo «se hacen» los ambientes en muchas de las escuelas que han adoptado esta metodología). Si se tuviera más conocimiento real de ellos, nadie se atrevería a utilizar el nombre de Reggio Emilia como ejemplo de las experiencias educativas que han «hecho realidad» los principios y valores que se supone que hay detrás de los «ambientes de libre circulación» (esta afirmación la he encontrado en diferentes webs de presentación de proyectos educativos de «escuelas innovadoras», privadas y públicas), puesto que sus planteamientos educativos son prácticamente opuestos.
• Tampoco se aceptaría que una cosa que se conoce como «pedagogía sistémica» entrara en la escuela pública, porque además de todas las buenas razones para rechazarla que nos ha explicado Joan Girona (2015 y 2017), que comparto totalmente, a mí una pedagogía que pretende educar desde el amor (la he llamado «orden del amor») me asusta mucho, porque, como Loren Millar (2011), yo también me pregunto: ¿el amor tiene un orden? ¿Existe realmente este supuesto «orden del amor» que hay que acoger como lo más importante que se tiene que traer a las escuelas? (Esto de traerlo a las escuelas es uno de los puntos fundamentales que enseñan en cualquier diplomatura o máster sobre esta «pedagogía».)

Quizás habría que reconocer que el concepto de amor es personal y subjetivo, y por eso comporta inevitables y peligrosas ambigüedades (si no queda bastante claro, y arriesgándome a banalizar el discurso, invito a pensar, por ejemplo, en los muchos episodios de violencia de género justificados como «actos de demasiado amor». ¡Qué amor!). El amor no tiene que ser de ninguna manera un principio pedagógico, y todavía menos en el ámbito público. En cambio, yo creo que habría que educar partiendo de un profundo sentido de responsabilidad social, ética y también política –en el mejor significado que esta palabra puede tener.

Es una lástima que cada día haya más escuelas que se sumen a esta ideología, con el resultado de que los maestros que no la comparten acaban quemados, porque en muchos casos ni se les permite sentarse donde quieren en las reuniones del claustro, porque este orden obliga a todos a sentarse en el lugar que les corresponde según la jerarquía (no es cachondeo, solo es lo que me comentó hace días, llorando, una profesora que asistió a una conferencia mía). Como explica Guzmán (2015, actualizado el 2017), estos maestros tampoco pueden expresar su opinión sobre una cosa que se tendría que debatir, porque según la misma jerarquía tampoco tienen derecho a hablar… (¿pero el respeto más profundo no tendría que ser un valor primario de esta «pedagogía»? ¡Qué respeto!).

• Ni siquiera se daría cabida en las escuelas públicas a los planteamientos de las llamadas «psicologías humanistas», porque la mirada «terapéutica» que las define no es de ninguna manera un «valor» que se deba traer a la educación, sobre todo la pública. La escuela no es ni tendría que ser un lugar en el cual hacer «terapia educativa» (en este sentido, pregunto: ¿el psicoanálisis ha llegado a ser considerado una ciencia? Porque si ha pasado yo no me he dado cuenta. ¡Cuánta ignorancia la mía!).
• Por lo tanto, no se hablaría de «necesidades auténticas» (las más y más y más y más todavía…) de las niñas y los niños que habría que atender, porque es casi «sagrado», vendiendo como verdades absolutas ideas que a menudo no son nada más que teorías llenas de ideología y sin ningún acierto científico, y que en la mayoría de casos como mucho definen estas supuestas necesidades a partir de proyecciones de necesidades adultas (estas «verdades» tendrían que quedarse en los blogs «educativos» que proliferan en Internet, chiringuitos cualesquiera que corresponden al derecho de cada cual de expresar sus pensamientos y creencias, pero que nunca deberían llegar a ser planteamientos que orienten la creación de escuelas públicas).
• También es verdad que no se hablaría de estética de una manera tan superficial como a menudo se suele hacer, pensándola como una finalidad en sí misma y no como una calidad de procesos educativos más globales, con el resultado de hacer meras decoraciones en el espacio escolar para que quede bonito. Parece haber pasado la idea de que «la estética es el cuidado de los detalles» (esto tampoco lo digo de cachondeo, sino citando lo que he encontrado en el web de una escuela «innovadora» de creación reciente). No se ha entendido que, como dice Mara Davoli en un excelente artículo (2017), en educación la estética debería entenderse como el cuidado de las relaciones (y entre detalles y relaciones hay la misma distancia que entre el polo Norte y el polo Sur). O quizás nos tendríamos que acordar del mensaje del diseñador Bruno Munari (1971) cuando planteaba que, según la cultura del diseño, es la funcionalidad y la utilidad dentro de un contexto social, para transformar las condiciones de vida, lo que define la belleza de un objeto o espacio.
• Tampoco se hablaría mucho, como se hace, de libertad y límites, porque planteada así la relación recíproca entre estos dos conceptos se vuelve una antinomia que les quita valor a los dos. En cambio, se hablaría mucho más de coparticipación y de coconstrucción de significados y de una auténtica cultura de la convivencia entre los protagonistas de la comunidad educativa.
• Ni nadie se arriesgaría a transformar las neurociencias en «una moda más», como de hecho me parece que está pasando.
• Para acabar, si hubiera más conciencia, se tendría cuidado en buscar referencias algo más rigurosas desde el punto de vista cultural y científico. Lo siento, quizás es limitación mía, pero yo no acabo de entender por qué en este país se mira con «adoración» a autores como Evania Reichert, Laura Gutman, Claudio Naranjo, Bert Hellinger, Rudolf Steiner, Arno y André Stern o Rebeca Wild, la mayoría de los cuales ha «regalado» al mundo teorías que destacan por su ausencia de rigor epistemológico y que, en unos cuantos casos, huelen a espiritualismo, misticismo y también a religión. En cambio:
• O no se reconoce toda la importancia de Piaget;
• O casi nadie menciona a Vygotsky (el padre del socioconstructivismo, ¡madre mía!);
• Bruner no aparece como referente en ninguno de los planteamientos «innovadores» y es totalmente desconocido (a pesar de que su pensamiento y obra tienen una importancia fundamental para investigar el funcionamiento de los procesos cognitivos y, sobre todo, para destacar la idea de la coparticipación en la construcción social de la realidad, entendida como creación de vida);
• A Loris Malaguzzi prácticamente solo se lo tiene en cuenta por aquella frase, mal entendida, sobre el ambiente como tercer maestro, y casi nadie valora lo más fundamental que ha enseñado a todo el mundo: no dejar nunca de mirar a las niñas y los niños desde una mirada abierta y no ideológica, para aprender continuamente de ellos (y con ellos).

Es la funcionalidad y la utilidad dentro de un contexto social, para transformar las condiciones de vida, lo que define la belleza de un objeto o espacio.

¿Por qué se ha producido esta situación?

Narraciones sobre la innovación educativa

Me imagino que muchos de los que, a pesar de que fastidiados, no han dejado la lectura de este texto y han llegado hasta aquí, deben de estar comentando, indignados, que no se puede criticar y ridiculizar todo. Otros, aunque lo hayan leído con curiosidad, deben estar pensando que con mi discurso me arriesgo a no discernir el grano de la paja, que se han hecho muchísimas cosas buenas que tendrían que tenerse en cuenta, etcétera. Aún otros deben estar riendo porque han entendido que mi narración –con su alma punk y estilo rap–, a pesar de ser dura y un poco amarga, es una estrategia intencional para plantear problemas muy reales. Porque todo lo que he escrito, de una manera u otra, es real. La imagen de la innovación educativa generalizada que he reflejado es muy real. A pesar de que puede costar admitirlo, ¡es real!

No es la única, es verdad, lo sé muy bien, y, como ya he dicho en la introducción, muchísimas veces he valorado el dinamismo de la realidad educativa de este país y los auténticos intentos que se están haciendo para transformar la educación.

Pero esto no resta realidad a la imagen que, como un espejo que habla, he reflejado. Las personas que tengan un poco de honestidad intelectual no pueden no reconocerlo… ¿Y de qué depende, entonces, lo que se está generando con la masificación de la llamada innovación? ¿Depende de las maestras y los maestros? ¿Depende de las profesoras y los profesores? ¿Son tan superficiales, quizás (como se podría suponer leyendo mi narración)?

Si hubiera más conciencia, se tendría cuidado en buscar referencias algo más rigurosas desde el punto
de vista cultural y científico

¡No, no y no! ¡Los que trabajan cada día en la escuela no tienen ninguna responsabilidad! Los que trabajan cada día en la escuela solo son las «víctimas» de una situación cuyos responsables son otros factores, entre los cuales destaca, en primer lugar, la narración pública sobre el cambio educativo y la innovación. Diarios, revistas, televisión, libros, Internet, redes sociales, etcétera, han producido un bombardeo de informaciones que han llegado a identificar el cambio educativo con la aplicación de las llamadas «pedagogías alternativas» o de modelos derivados de escuelas definidas como innovadoras.

Y la falta de profundización crítica en esta narración (para no decir nada más, porque se podrían hacer muchos discursos sobre este tema) es como si hubiera generado lo que yo denomino el «síndrome del todo vale», es decir, la creencia de que todo lo que aparece diferente de lo que es tradicional está bien en sí mismo y se puede utilizar para cambiar, muchas veces picoteando de distintos planteamientos supuestamente innovadores (muchos de los cuales no tienen nada que ver entre sí y son totalmente opuestos). El riesgo entonces es que, casi siempre de manera inconsciente, se intenta cambiar a través del «recorta y pega» de modelos externos, o de piezas que se toman de algunos de estos modelos, mirando un nuevo «referente pedagógico» muy potente (sic): el Pinterest. Así pues, casi todo el mundo, totalmente desorientado por tantos estímulos superficiales, acaba mirando el Pinterest para obtener imágenes «bonitas y estéticas» inspiradoras de los «cambios reales» que harán, ¡ostras!

Lo siento, pero ¡no todo vale! Sobre todo en la escuela pública. ¡Esta actitud no conduce a ninguna innovación!

Se me podría contestar afirmando que coger la parte buena de cada uno de estos modelos no es malo, ¿verdad? Para mí no puede ser así, porque, como señala Guzmán (2015, actualizado el 2017), «es este pensamiento el que permite la permeabilización doctrinal», y además fomenta una actitud que, sin que nos demos cuenta, lleva a «aceptar acríticamente cualquier cosa que te venden» si tiene el sello de la llamada innovación educativa.

En cuanto a este problema, hay que destacar también la opinión de Almudena García, autora de uno de los libros que actualmente tienen más éxito: Otra escuela ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. En una entrevista que le hizo El País en mayo, a la pregunta «Todas las pedagogías alternativas tienen algo bueno. ¿No sería mejor coger lo mejor de cada una?», ella contestó así: «Hay escuelas que hacen esto, que cogen lo que más valoran de cada pedagogía. Es una posibilidad, pero exige conocer bien los diferentes enfoques, porque cada uno es como un ecosistema en que todas las partes están interrelacionadas, y se corre el riesgo de acabar haciendo un monstruo de Frankenstein en que cada pierna intenta ir por un lado diferente». Este es un riesgo muy real, y también tiene mucho que ver con situaciones paradójicas que se producen como las que he mencionado en el apartado anterior.

Otro factor que ha contribuido a generar esta situación es la formación que se ha hecho. Espero que quede claro que no estoy hablando de carencia de formación, sino todo lo contrario, puesto que formación se hace muchísima. Estoy diciendo que también son las formaciones que se hacen, por sus características, las responsables de muchos de estos malentendidos que se han generado.

Intento explicarme. Se está dando un crecimiento generalizado de la demanda de formación sobre metodologías innovadoras, al cual corresponde un crecimiento también generalizado de la oferta (y cada día aparecen nuevos sujetos que ofrecen formación). Pero el problema está en la identidad de estas formaciones, que en la mayor parte de casos se limitan a presentar las características de una –o unas– de estas metodologías o pedagogías, y a explicar lo que se tiene que hacer para cumplir los objetivos. Realmente no es mucha cosa más que entregar informaciones y dar instrucciones. Y está claro que así, a las personas, les llega el mensaje que, por fin, alguien les ha ofrecido la solución, la receta que lo soluciona todo.

Los que trabajan cada día en la escuela solo son las «víctimas» de una situación cuyos responsables son otros factores, entre los cuales destaca, en primer lugar, la narración pública sobre el cambio educativo y la innovación.

Esto es lo que genera las situaciones que he descrito antes, sobre todo porque lo que se presenta está envuelto en un «aura de belleza y verdad absoluta» (su estética, según la definición muy inteligente de Mercedes Blasi) y el resultado que produce es una simple acogida sin cuestionarse ni profundizar nada. Esta característica de las formaciones que se hacen es la que genera el corta y pega que he comentado más arriba.

Pero esto no es formación. Esto –lo repito– es entrega de informaciones e instrucciones. Y nadie se da cuenta de que esta supuesta formación reproduce exactamente los estereotipos de la escuela tradicional que se quiere cambiar: un supuesto experto explica a sus alumnos lo que tienen que saber y hacer, y los conforma según su mirada, tal como esta escuela conforma a las niñas y los niños para cumplir sus expectativas. ¡Qué formación para la innovación!

Y que no me digan que otras formaciones, las vivenciales, en las que toca sacarse los zapatos y hacer trabajo de conocimiento personal, tienen nada que ver con la innovación educativa, porque solo son una caricatura mal hecha, muy mal hecha, de las terapias. Y la terapia es una cosa mucho más seria e importante, pero la tiene que llevar a cabo un profesional competente y riguroso, bajo demanda y por convicción de los que la quieren. Es decir, formación educativa y terapia personal no tienen ni tendrían que tener nada que ver.

La formación tendría que hacer lo que ahora es más necesario que nunca: promover el cambio no de las maneras de hacer (porque el resultado casi siempre es cambiar la forma para seguir haciendo lo mismo), sino de las maneras de pensar.

Esta otra narración provocativa tiene como objetivo llegar a plantear esta pregunta: entonces, ¿cómo tendría que ser la formación?

Una mirada abierta sobre la formación

Para mí la formación, en primer lugar, tiene una profunda responsabilidad social, y por eso debería estar orientada por unos planteamientos éticos y no transformarse en un negocio que se dirige a particulares a los cuales, con la máxima honestidad y con unas ganas de cambiar que conmueven, no les queda ninguna otra opción que engancharse a lo que el mercado les ofrece, pagando, y tanto, de su bolsillo.

Se está creando un negocio muy potente, y pensando mal a veces tengo una duda: ¿y si no es la demanda la que genera la oferta, sino todo lo contrario, como en la publicidad? ¿Y si quizás corremos el riesgo de vivir esta dimensión?

Este discurso es incómodo, ¿verdad? ¡Pero hay que hacerlo! Porque las leyes del mercado solo producen competencia, y si ya se ha llegado a hablar del marketing educativo (www.marketingeducativo.info/) como una cosa positiva (sic), ¿qué futuro se puede imaginar? Para mí la formación tendría que hacer lo que ahora es más necesario que nunca: promover el cambio no de las maneras de hacer (porque el resultado casi siempre es cambiar la forma para seguir haciendo lo mismo), sino de las maneras de pensar. La formación siempre tendría que:

• Ser una provocación y un zarandeo, para llegar a generar debates pedagógicos incluso en los claustros más tradicionales;
• Remover estereotipos y despertar las conciencias, creando procesos de auténtico cambio que no se reduzcan a réplicas de modelos externos;
• Provocar pensamientos y reflexiones sobre temas universales que tienen que ver con la educación –las claves que explico a continuación–, para que cada grupo de trabajo sea más consciente y llegue a imaginar, partiendo de la propia realidad, una idea de escuela diferente desde planteamientos claros y consensuados con toda la comunidad.

Claves para repensar y transformar la educación pública

Entonces, ¿qué? Ya he aclarado que para mí los procesos de construcción del cambio educativo no tendrían que empezar mirando hacia pedagogías alternativas, ni hacia metodologías innovadoras, ni hacia las experiencias de otras escuelas que ya existen, sino que, en primer lugar, tendrían que privilegiar una reflexión profunda sobre tres claves fundamentales:

1. Las ideas sobre la función educativa de la escuela;
2. La idea de infancia;
3. La idea de aprendizaje.

Como he anticipado en la introducción, intentaré plantear buenas preguntas para cada una de estas claves, a ver si pueden ayudar a generar esta reflexión para mí tan necesaria.

1. Las ideas sobre la función educativa de la escuela

• ¿Cuál es o tendría que ser la función de la escuela en el mundo contemporáneo?
• ¿Y cuál la función de la educación pública?
• ¿Cuál es la relación entre escuela y sociedad?
• ¿Qué ciudadano se quiere educar?
• ¿Cuál es la visión del ser humano del presente y del futuro que hay detrás de las maneras de educar?

Además:

• ¿La escuela es un lugar de crianza o de educación?
• ¿Qué relación hay entre crianza y educación?
• Y para acabar esta parte, después de más de dos siglos de debate, ¿la escuela ha de instruir o educar?, ¿tiene que seleccionar a los «mejores» o ha de educar a todo el mundo, sin dejar nadie atrás?
• Y no son preguntas formales, puesto que toda la obsesión que hay con los resultados académicos (que todavía se utilizan como medida del valor de las escuelas y de los sistemas educativos) es un testigo muy claro de cómo este tema todavía está pendiente.

2. La idea de infancia

• ¿Quiénes son los niños y las niñas que se están educando en las escuelas?
• ¿Cómo aprenden?
• ¿Cómo construyen su conocimiento?
• ¿Cómo están en relación con el mundo y la realidad (según las diferentes edades)?
• ¿Cómo funciona la mente de los humanos en la niñez?
• ¿Qué reconocimiento se da a la identidad de la infancia?
• ¿Todas las imágenes de niñez son válidas?
• ¿Cómo se construye una mirada hacia la infancia que sea el mínimo de ideológica posible?
• ¿Cómo se escogen referencias que puedan ayudar a conocer mejor todos estos temas?
• ¿Cómo se mira a la infancia para aprender de los niños y las niñas?

3. La idea de aprendizaje

• ¿Qué ideas se tienen respecto del aprendizaje?
• ¿Qué es el aprendizaje? ¿«El de siempre»? ¿El que se da por supuesto sin cuestionarse nada?
• ¿Cuál es el aprendizaje necesario en el mundo contemporáneo?
• ¿Qué es el aprendizaje significativo?
• ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo?
• ¿Qué tendría que hacer la escuela para fomentar la construcción de aprendizajes significativos? ¿Y qué tendrían que hacer los adultos que ejercen una responsabilidad educativa tan importante en la escuela?

¿Qué tendría que hacer la escuela para fomentar la construcción de aprendizajes significativos?

Conclusiones

Hace unos veinte años el profesor Howard Gardner, en un encuentro de profundización en Reggio Emilia, nos planteó una pregunta que para mí después de tanto de tiempo mantiene todo su valor de orientación: ¿puede existir una experiencia educativa sin una teoría de la mente? Lo que claramente intentaba era destacar la importancia de la conexión entre la identidad de la infancia y las maneras de hacer la escuela cada día, valorando la coherencia epistemológica de los principios orientadores. Para acabar este discurso usaré la misma estrategia, cambiando los términos de la pregunta e introduciendo estas claves, de las cuales he hablado en el apartado anterior:

• ¿Se puede innovar sin una conciencia clara de la función de la escuela?
• ¿Se puede innovar sin una clara –y acertada, por favor– idea de infancia?
• ¿Se puede innovar sin una clara –y acertada, por favor, también– idea de aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas no se puede encontrar en ninguna de las llamadas «pedagogías alternativas», y tampoco en experiencias educativas externas. Solo se puede encontrar en procesos de estudio, profundización y reflexión internos en los grupos de trabajo de cada escuela, para después llegar a elegir con más conciencia y desde la profunda responsabilidad que se tiene. Porque educar es una de las máximas responsabilidades que se pueden ejercer.

Educar es una de las máximas responsabilidades que se pueden ejercer.

Gino Ferri, formador y asesor educativo.

Bibliografía

En cuanto a los momentos en que he hablado de la realidad educativa de Cataluña, entre otros:

Entrevista que me hizo João França para el Diari de l’Escola d’Estiu de Rosa Sensat, 3 de julio de 2015: http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2015/07/03/gino-ferri-si-no-involucrem-les-families-en-lescola-nomes-nesperaran-bones-notes/.

Mi publicación en Facebook «Temporada en Cataluña», de 26 de julio de 2015 (este texto solo lo pueden leer las personas que tengo añadidas).

«La realitat educativa catalana i l’escola que somiem», entrevista que me hicieron en la Escola Joviat de Manresa, publicada en su blog el 11 de enero de 2017: https://joviatelpisdebaix.wordpress.com/2017/01/11/gino-ferri-la-realitat-educativa-catalana-i-lescola-quesomiem/.

Artículo «Acompañar las escuelas en el proceso de innovación» (http://zeroseiup.eu/acompanar-las-escuelas-en-el-proceso-deinnovacion/), marzo de 2017 (en italiano).

Otras referencias

Altimir, D. «Construir-se en la relació amb altres realitats». Intervención en la Jornada d’Educació Infantil de Rosa Sensat Aprenent a caminar sobre fils de seda, Barcelona, 24 de octubre de 2015 (vídeo en Vimeo, publicado por Rosa Sensat).

Davoli, M. «Educar per a la creativitat», Infància, 216, mayo-junio de 2017, pág. 7-12.

Domènech Bert, M. «Entrevista a Almudena García», 2017, http://elpais. com/elpais/2017/05/18/mamas_papas/1495118248_861763.html.

García, A. Otra educación ya es posible. Una introducción a las pedagogías alternativas. Albuixec: Litera Libros, 2017.

Girona, J. M. «Pedagogia sistèmica: educació o esoterisme?», 2015, http:// diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2015/03/02/pedagogiasistemica-educacio-o-esoterisme/.

– «Creences a l’escola pública?», 2017: www.blogrosasensat.org/2017/05/creences-lescola-publica.html.

Guzmán, M. «Por qué no creo en la Pedagogía Sistémica», 2015, actualizado el 2017: www.pedaç.com/2015/11/por-que-no-creo-en-la-pedagogia.html.

Millar, L. «Análisis crítico sobre pedagogía sistémica», 2011: www.ignire. cl/index.php/ensayos2/84-47.

Munari, B. Artista e designer, Roma-Bari: Laterza, 1971.