Lorena Marco, Alícia Coca, Cristina Roca y Eva Jansà
Maestras de la Escuela Infantil Bellmunt de Barcelona. Instituto Municipal de Educación de Barcelona.

Desde hace unos años, el equipo de la Escuela Infantil Municipal Bellmunt (Barcelona), estamos revisando y reflexionando sobre la relación entre el adulto y el niño, sobre cómo se construye el vínculo profesional tanto con la familia como con su hijo o hija, y qué momentos del día son los que pueden favorecer la construcción de un vínculo positivo que ofrezca estabilidad y seguridad al niño o la niña.

Las aportaciones de Emmi Pikler nos han ayudado mucho a mirar más allá, a revisar más profundamente sobre todo los momentos de vida cotidiana o de cuidados: cambio de pañales, alimentación, descanso, así como también nuestra intervención o actitud en los momentos de juego del niño. Aportaciones basadas en:

• Vínculo que ofrezca seguridad al niño.
• Juego autónomo.
• Tiempo de respuesta de los niños/momento evolutivo.
• Estabilidad de la educadora y del niño.

Partimos de la convicción de que es en los momentos de los cuidados cuando el niño recibe bienestar. Un bienestar resultado de una sensación física, ya sea porque se le ha cambiado el pañal, se le ha alimentado, se le ha acostado…, pero también un bienestar emocional, ya que el modo cómo acompañamos estos momentos, la manera en que hablamos al niño, lo miramos, lo tenemos en cuenta, lo tomamos con cuidado…, deben poder devolverle una imagen positiva de sí mismo. Debe captar que el adulto lo quiere, lo valora y lo respeta.

Esta concepción también se enmarca en la de un niño competente y autónomo, con participación activa en todos estos momentos dentro de sus capacidades y potencialidades.

Por ello, durante los últimos años hemos ido repensando y modificando el modo en que acompañamos los ratos de alimentación, teniendo en cuenta que la alimentación va más allá de llenar el estómago, y se convierte en un momento de vínculo, de relaciones, de autonomía y de normas sociales.

 

De la intimidad de casa a la escuela

“Resulta más fácil que un niño juegue con un adulto que no conoce, que que le acepte la comida, que se deje lavar o que le inspire suficiente confianza para dormirse.” (Paola Molina: El valor educatiu dels moments rutinaris. El valor educatiu de les coses de cada dia [El valor educativos de los momentos rutinarios. El valor educativo de las cosas de cada día], Montserrat Jubete (ed.), Temes d’Infància 56).

Comer es un acto íntimo para un niño y su familia. En un principio, madre y padre e hijo o hija disfrutan de una relación estrecha e íntima, tomando pecho o biberón. Poco a poco, se van introduciendo otros alimentos y otros utensilios para comer, desde la seguridad que aporta la familia, y también se va ampliando el espacio de relación.

Cuando una criatura llega a la escuela por primera vez, pasa de su entorno conocido, con adultos conocidos, a un nuevo espacio con otros adultos y otros niños y niñas que todavía tienen que conocer. Establecer el vínculo con la familia es el primer paso que debemos hacer los maestros y educadores. Esto nos permitirá poder vincularnos también con el niño. Debemos poder transmitir tranquilidad y generar confianza.

 

La persona de referencia

Este contacto íntimo precisa unas relaciones estables: por un lado para el adulto, quien puede ser un compañero eficaz para el niño mediante un gran esfuerzo de observación y de conocimiento de las distintas modalidades de interacción de cada niño. Por otro, para el niño, para quien la estabilidad y conocer de manera anticipada las distintas situaciones o experiencias que se van a vivir propician la creación de vínculos con el adulto y con el resto de compañeros y compañeras. La familiaridad entre los niños y niñas y la complicidad entre ellos se dan también fruto de esta estabilidad y regularidad, pero sobre todo con un número limitado de iguales. De ahí la importancia de unas ratios adulto-niño adecuadas y de realizar la progresión de la individualidad al pequeño grupo de niños sobre todo en estos momentos.

La figura de la persona de referencia propicia una seguridad en la relación adulto-niño, y favorece también la familiarización del niño con la escuela, ayudando al desarrollo de su capacidad de relación social, pero garantizando también su individualidad. No por el hecho de estar en un entorno colectivo debemos hacer las cosas todos a la vez.

“La figura de referencia sigue siendo, naturalmente, la madre o el padre, pero es primordial que, en la escuela, el niño pueda establecer vínculos significativos no con figuras impersonales, sino con una persona concreta, y crear una relación afectiva con ella.”

*Temes d’Infància 56, El valor educatiu de les coses de cada dia (El valor educativos de las cosas de cada día), pág.26.

Velando por la importancia de la individualidad y de acompañar los procesos de cada niño, entendemos que es importante que el niño o niña sea acompañado todos los días por la misma persona en este rato y en el mismo orden. Para ello es necesario conocer bien los horarios y ritmos de cada criatura y organizar este rato también con el resto de educadoras. En nuestro caso, con las educadoras de apoyo de mediodía que vienen en horario de 11.30 a 15 h.

“Si bien el niño tiene una tendencia genética a promover la proximidad o el contacto con una persona y aferrarse a ella, también hay un aprendizaje de la función, y es evidente que esta se va desarrollando hacia las personas con quien tiene más interacción o que le dan respuestas específicas más cálidas y adecuadas.” (J. Bowlby, 1976, extraído de Los organizadores del desarrollo. Myrtha Chokler).

 

Del regazo al pequeño grupo

Empezar por ofrecer la comida en el regazo favorece la construcción del vínculo emocional entre el adulto y el niño. El adulto está atento al cuerpo del niño, que habla de sus emociones. El niño sabe que puede repercutir en las acciones del adulto y participar de forma activa en este momento. Es importante que el niño comparta esta actividad con la maestra de referencia, ya que la maestra debe conocer bien cómo es este niño y así el momento de la comida resulta más positivo para todos.

Esta proximidad con el niño nos permitirá irle ofreciendo espacios de autonomía según su proceso evolutivo y su individualidad. Poder ofrecerle lo que necesita y lo que puede asumir (coger la cuchara, el vaso, coger los pedacitos…). Detectar su interés, preferencias, cantidades… en el rato de las comidas. Y en qué momento está preparado para tomar su comida en la mesa y, por lo tanto, planificar cómo realizar este paso.

Cuando iniciamos el paso a la mesa porque vemos que el niño ya está preparado, partimos también de la individualidad y garantizamos que no haya más de dos niños juntos en la mesa al principio. Ser autónomo en el rato de la comida no debe ir en detrimento del acompañamiento individualizado que el niño necesita. Recordemos que no se trata solo de alimentarse, sino que hay un acompañamiento global en el antes y el después de este rato que el niño es más capaz de integrar si se realiza de uno en uno o en pequeño grupo. Entendemos que hacerlo de este modo, acompañando procesos, permite al niño alcanzar un grado de autonomía acorde a sus capacidades, y no por lo que determina un adulto en un momento dado del curso basándose en unos objetivos que nada tienen que ver con aquel niño al que estamos acompañando.

A medida que el niño se va haciendo mayor, y en nuestro caso, en el grupo de 2 a 3 años, los niños comen en grupos de seis, y en distintos horarios o turnos. Hacerlo así requiere conocer muy bien a cada niño y sus ritmos y apetencias, y tener muy en cuenta si han desayunado en casa o no, a qué hora, o si se inquietan ante la comida, etc., y, por lo tanto, organizar los grupos en respuesta a esta diversidad.

¿Cuáles son los objetivos que nos planteamos en la escuela respecto a este tiempo?

 

Objetivos:

• Establecer los vínculos afectivos con cada niño.
• Favorecer la participación progresiva del niño.
• Establecer y respetar un ambiente relajado y tranquilo.
• Iniciarse en la ingesta de nuevos sabores y texturas y hacerlo de manera positiva.

Contenidos y objetivos:

• Reconocimiento de sensaciones producidas por necesidades básicas.
• Ir construyendo una imagen positiva de sí mismo.
• Situación en el espacio y el tiempo.
• Conocer otros modelos de relación.
• Vivir estos momentos como bienestar físico y emocional.
• Mostrar iniciativa para participar en estos ratos.
• Comprensión del lenguaje utilizado en estos momentos.

 

Las familias

Es importante que la comunicación entre las maestras y la familia sea lo más fluida y transparente posible. El objetivo que nos planteamos como centro en la relación familia-escuela se basa en el respeto mutuo, la comunicación y la confianza mutua.

Respeto mutuo porque nosotras como profesionales debemos respetar a cada una de las familias, sea cual sea su opción de crianza, y a la vez las familias deben respetarnos como profesionales. Este respeto solo lo conseguiremos haciendo bien nuestro trabajo, y dotándolo de argumentos coherentes. A veces estamos de acuerdo en algunos aspectos y quizás no en otros, pero lo importante es poder ofrecer espacios de diálogo para compartir impresiones y llegar a pequeños acuerdos.

El respeto va también ligado a la información y a la comunicación que tenemos como escuela. Una escuela abierta, transparente, con espacios de diálogo, donde se ofrecen espacios y tiempos para poder compartir aspectos de la educación y la crianza, para llegar a acuerdos con las familias respecto de sus hijos e hijas.

La confianza es también un proceso que se va construyendo. Partimos del hecho de que las familias llegan a la escuela y depositan una “confianza ciega” en unos profesionales que acaban de conocer. Con el tiempo esta confianza va alcanzando una base sólida porque la manera en la que el proyecto educativo de la escuela recoge la relación con las familias, y su concreción en el día a día, van generando un sentimiento de confianza y tranquilidad en las familias. Es fundamental que la persona educadora tenga claro que este es uno de los principales objetivos del curso.

En el caso de los ratos de alimentación, el diálogo con cada una de las familias con el objeto de establecer los ritmos de cada niño o niña de manera conjunta es imprescindible. De igual modo, ante cualquier cambio, compartirlo con la familia, o que la familia lo comparta con la escuela, resulta imprescindible para acompañar adecuadamente a cada uno de los niños y niñas.

 

Para terminar 

Entendemos que el modo en que el niño vive las cosas, y cómo las recibe a través de la mirada del adulto y de cómo este planifica, organiza y da respuesta a sus necesidades, respetando su derecho a la individualidad, le permite ir construyendo una imagen positiva de sí mismo, desde la seguridad, la estabilidad y la regularidad de las relaciones.

La escuela infantil debe ser ese espacio donde esto sea posible, donde la primera experiencia del niño fuera de su núcleo familiar y seguro le aporte una experiencia de vida rica, tranquila. Donde pueda ser y ocupar un lugar distinto del que ocupa en casa, que le permita ampliar su núcleo de relaciones, de puesta en práctica de habilidades sociales, pero donde el punto de partida sea el derecho a esta individualidad de un niño que llega a la escuela con 16 semanas, 18 meses o 2 años de vida.

Lorena Marco, Alícia Coca, Cristina Roca y Eva Jansà
Maestras de la Escuela Infantil Bellmunt de Barcelona. Instituto Municipal de Educación de Barcelona.