Marie Claire Chavaroche Laurent
Responsable del proyecto nacional para la infancia en CEMEA, Francia.
Este artículo quiere destacar las distintas observaciones y enseñanzas que aportaron cinco proyectos de viajes de estudio en Bélgica, Alemania, Italia, Dinamarca y Hungría, con el tema de “la vida al aire libre, condición para el desarrollo de los 0 a los 6 años”.
Los Centros de Formación en Métodos de Educación Activa de CEMEA[i] son un movimiento en Francia de personas implicadas en prácticas relacionadas con los valores y los principios de la educación progresista y los métodos de la educación activa para transformar entornos e instituciones mediante la acción individual.
Con el fin de plantear estas ideas y compartirlas con el mayor número posible de personas, CEMEA ha elegido el instrumento ideal, la formación. Para empezar, se formó el propio movimiento, ya que pensamos que es una condición necesaria para formar a otras personas. En los años 2016 y 2017, veintinueve personas de la red CEMEA realizaron treintainueve viajes de estudio con el programa Erasmus+ de formación profesional. De este modo, nos embarcamos en una “investigación-acción” y cada participante pudo observar las aplicaciones prácticas de proyectos que integraban la vida al aire libre de los niños y niñas.
Al analizar los distintos testimonios, nos dimos cuenta de que fueran cuales fueran las experiencias y características de los profesionales participantes, la mayoría de comentarios hacían referencia a cuestiones de cada país, así como a las ideas personales sobre la importancia o no del grupo de edad, la relación con la duración del tiempo que se pasaba fuera en cualquier estación o clima y la relación ecológica y ambiental con la naturaleza. Basamos también nuestras observaciones en el hecho de que en Francia la vida al aire libre está estrictamente regulada cuando se trata de niños de 0 a 6 años, con la justificación de reducir riesgos. Pero esto es ya de por sí un tema para los educadores.
De hecho, ¿podrían los profesionales franceses asumir más riesgos con los niños y niñas que tienen a su cargo? Hace treinta años solíamos recoger frutos de la naturaleza para preparar tartas y comérnoslas con el grupo de niños. Medimos los riesgos y los niños no corrían más peligro que actualmente.
¿Quizás en la actualidad, en Francia, las nociones de riesgo y de peligro son de otro orden y reservadas a las familias?
Es importante especificar aquí que realizamos la investigación teniendo en cuenta la seguridad de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo y con el objetivo de distinguir lo que significa poner a alguien en peligro o asumir un riesgo, dos situaciones que no significan lo mismo. Los intercambios y los encuentros entre los participantes y los anfitriones posibilitaron una mejor comprensión de las diferencias y las particularidades.
Como en cada viaje, el encuentro con lo extraño, con otro lugar, contraviene nuestras convicciones e ideas. Y esto no sucede sin influir en lo que observamos. ¿Comprendemos lo que vemos o tendemos a ver lo que comprendemos?
El primer escollo fue la comparación de nuestra legislación con la de los países europeos que nos acogieron. Las respuestas que siguen nos permitirán profundizar en la cuestión de nuestra legislación francesa y comprender cómo se interpreta.
Sin embargo, según todos los participantes en los viajes, la legislación francesa limita los proyectos y es considerada “…un freno a la hora de asumir riesgos, la legislación limita a los profesionales y a las familias y les provoca conflictos sobre quién es el responsable directo”, o “a menudo se recurre a la noción de peligro para hablar de mejoras de seguridad para los adultos, de modo que la palabra ‘seguridad’ se utiliza para limitar los proyectos franceses”, pero estamos convencidos de que “la asunción de riesgos debe ser constante para permitir que los niños se basen en sus conocimientos y aprendizajes para aprender más”.
Pero la regulación francesa no lo prohíbe todo. Según un participante, “lo que resulta difícil comprender de las leyes generales francesas es que no clarifican lo que se puede hacer al aire libre con niños de 0 a 6 años… En cuanto a los equipamientos y a las áreas de juego, hay dos decretos[ii] que enmarcan las prácticas. Más allá de las normas específicas, los diseños exteriores y las medidas de seguridad no se basan en la legislación sino en recomendaciones y consejos. Si algunas cosas son factibles, nos preguntamos por qué en Francia hay tan pocos espacios exteriores hechos con materiales naturales y no prefabricados”.
En los vecinos europeos y en los centros que nos acogieron, nos sorprendió encontrar muchas semejanzas y muchas divergencias en comparación con la realidad francesa en cuanto a la educación del riesgo con los niños. Se nos planteó una pregunta: ¿es una cuestión de cultura, de educación de los adultos o de formación?
La manera de ofrecer a los distintos grupos de edad la posibilidad de vivir al aire libre es muy distinta de un país a otro, incluso de un centro a otro en el mismo país, casi en todos los países que visitamos. A pesar de que dos participantes piensan que “no parece que en Alemania la edad sea un criterio para dejarlos salir al exterior”, o “…al contrario que en Francia, una cuestión de seguridad”, no es igual en los otros países.
“En el Instituto Pikler Lóczy de Hungría, desde la primera infancia está todo pensado y planificado para la motricidad de los niños. La asunción de riesgos se sopesa con adultos no intervencionistas. Nunca colocan a un niño en una postura que no haya aprendido por sí mismo. Los que todavía no andan pasan la mayor parte del tiempo dentro, mientras que los de 3-6 lo pasan mayoritariamente fuera.”
La naturaleza ofrece muchas maneras de aprender, de descubrir. La naturaleza tiene un impacto ambiental y también un impacto en el desarrollo económico de nuestros países. La relación de los adultos con la naturaleza está cambiando; el impacto en los más pequeños cambiará pronto porque un niño pequeño vive todas las experiencias que los adultos lo llevan a descubrir cuando se le hace cómplice y no se le fuerza. La relación con una naturaleza preservada es, por lo tanto, una cuestión de educación. Y por ello debemos ofrecer a los niños y niñas situaciones al aire libre donde puedan vivir sus propias experiencias.
Es esencial ser conscientes del origen, del entorno. ¿Cómo se adapta el ser humano a su entorno, cómo actúa en su entorno? A menudo se citan cuestiones relativas a la salud en los proyectos que favorecen la vida al aire libre, pero pensamos que hay que tener en cuenta la cultura del lugar.
“En Dinamarca, las instalaciones a veces son básicas, pero el entorno es naturalmente rico, todo son hallazgos, nuevas sensaciones y nuevas emociones.”
“La pedagogía de Emmi Pikler promueve que los niños pasen la mayor parte del tiempo fuera, siempre que sea posible en contacto con los elementos (agua, sol, viento, etc.). Se considera que para los más pequeños la relación con el entorno aporta experiencias sensoriales que implican a la vista, al tacto y al oído. El entorno natural es suficientemente rico para diversificar las situaciones de interacciones y reconocimiento.”
Y todavía en Hungría, “la siesta al aire libre hasta temperaturas de -6°C (-42.8°F) se planeaba y se hacía con el mayor respeto por la seguridad de los niños. Los beneficios para la salud de los niños y niñas están demostrados, sobre todo beneficios para un sueño más profundo y refrescante, beneficios para el sistema inmunológico y el desarrollo de relaciones sensoriales con los elementos naturales (canto de los pájaros, viento en la cara, etc.).”
Nuestras observaciones cuestionan también el compromiso político en cuanto a la ecología, la educación en el entorno, porque más allá del objetivo de que los niños vivan al aire libre para su plenitud, ¿no queremos preparar a los futuros ciudadanos para que sean respetuosos con el entorno?
“La educación referente al entorno cambia la relación con el mundo, sobre todo porque permite crear una relación con el entorno en que los niños crecen y se sensibilizan respecto a la flora y la fauna. La visión que tenemos de nuestro entorno es una cuestión global.”
“La comprensión actual sobre el fenómeno de cohabitación entre especies vegetales requiere otro posicionamiento. Formamos parte de la naturaleza, querer dominarla es un punto de vista depredador. Solo he observado esta situación en mi grupo-clase, nunca cuando he visitado otros grupos. Entonces, ¿la guía constante de la autoridad del adulto sobre lo que se experimenta, daña la elaboración del sentido crítico y el sentido de libertad?”
Nuestras historias, nuestras costumbres, nuestras ideas sobre la educación y la salud diferencian nuestras culturas, y cada país cree tener LA solución.
Según uno de los participantes, “vivir al aire libre parece una tradición en los países del norte de Europa. En Francia, el miedo a que el niño enferme, a que pase frío, es constante. En Francia, cuando llueve no podemos salir. En los centros de educación infantil, a veces la preparación para salir resulta muy complicada para los equipos, siempre existe el miedo a ensuciarse si se sale. En Dinamarca, las cunas están fuera, así que los bebés duermen en el exterior. No es nada infrecuente ver a padres dentro de un pub y al bebé durmiendo fuera en el cochecito, incluso cuando hace frío. Las criaturas mayores van equipadas con ropa de abrigo de esquiar y no parece que a los adultos les preocupe que se ensucien”.
“En Francia, si llueve nos quedamos en el patio cubierto, y en Alemania… nos ponemos impermeables. En cuanto a las escuelas del bosque, la vida al aire libre requiere una posición particular por parte del educador, que tiene muchas ideas y habilidades. Siempre lleva materiales, y el resto depende de los niños: ¡Ooooh! ¿Una seta desconocida? El paseo se convierte en una clase de biología. ¿Queréis jugar? Se cuelgan cuerdas de los árboles y el bosque se convierte en un parque.”
El objetivo de los viajes era confrontarnos con nuestras certezas y cuestionar nuestras prácticas profesionales en Francia. Me parece que lo conseguimos. “Yo tenía ciertos reflejos de precaución ‘cultural’. Estaba convencida de los aspectos positivos de la vida al aire libre, pero no me había planteado realmente cómo potenciarla y todavía menos había reflexionado sobre el concepto de riesgo y seguridad durante la actividad libre.”
El reconocimiento de la labor de los profesionales pasa por la aprobación de las familias. Pensamos que esto es universal. Se han hecho pocas observaciones sobre la cuestión del género en los niños y niñas, pero creemos que sería interesante profundizar en este punto. “Actualmente en Alemania se están desarrollando las escuelas del bosque. Hace veinte años que existen. En cuanto a la que visitamos y donde hicimos nuestras observaciones, asisten sobre todo niños (apenas una cuarta parte son niñas). El equipo es muy consciente de ello… Las concepciones sobre educación de las familias deberían cambiar.”
En algunos países, las familias han recibido educación del entorno. Forma parte de su ADN. En consecuencia, les resulta natural que sus hijos reciban la misma educación desde pequeños.
“¡Los equipos deben orientar a los padres en la asunción de riesgos de los niños! Cuestiones de (falsa) legislación y responsabilidad pública pueden paralizar la educación activa. En la vida, cada paso contiene una parte de riesgo, en cualquier estructura en la que esté el niño.”
¿Cómo se adapta el profesional a la cultura distinta del niño cuando las familias tienen otra cultura? “En Bolonia (ciudad universitaria), todos los niños hablan alguna otra lengua además del italiano.”
La aceptación del proyecto por parte de las familias es fundamental. “En Dinamarca, en cuanto la familia acepta que su hijo o hija asista a la escuela del bosque, se piensa y se organiza la cuestión del riesgo y el hecho de que la criatura no está siempre a la vista del adulto. El niño puede moverse por un jardín de 20.000 m2 donde no es visible todo el tiempo (pero sabe dónde está el adulto).”
“En Alemania, las familias que conocimos nos explicaron que el proceso de inscripción incluye una fase en la que se evalúa la compatibilidad entre el proyecto escolar y sus valores e ideales.”
“En Italia, las estructuras acogen a niños que viven en el barrio. Los equipos reciben a la gente del barrio sin ninguna distinción social o profesional.”
Los feedbacks de muchos de los participantes se refieren a los proyectos pedagógicos de los equipos que conocimos. También hablan del apoyo y la orientación de algunas organizaciones gubernamentales y de las políticas aplicables en algunos países, y los consideran modelos ejemplares.
“En Alemania, cuando se presenta a las autoridades un proyecto bien pensado y bien argumentado, tiene muchas posibilidades de recibir apoyo… La voluntad política está muy orientada hacia un retorno a la naturaleza.”
“En Dinamarca, todos los grupos socioeconómicos están interesados en la acogida en proyectos de bosque, el sistema colectivo de protección está muy desarrollado. Mayoritariamente las familias se van en bicicleta tras dejar a su hijo o hija en la escuela infantil. Las políticas ecológicas son muy potentes y las sigue todo el mundo en todas partes (muchas bicicletas, 100% alimentos ecológicos en las escuelas, etc.).”
“En Italia y en Alemania, la ropa de los niños les permite ensuciarse, protegerse de la lluvia; salir al aire libre no es un obstáculo.”
“En Italia, los niños tienen acceso a los parques y a zonas exteriores porque los educadores han pensado y han integrado la vida al aire libre en su proyecto. Para hacer más eficiente la vida en el exterior, se compartió el tema con el mayor número posible de personas, profesionales del equipo y familias. El proyecto, basado en la Teoría de la Restauración de la Atención (ART) se nos explicó como un proceso de aprendizaje tranquilo.”
En Europa existe la libre circulación de hombres y mujeres desde hace unos años, pero el sector de la infancia en Francia todavía tiene dificultades para “ampliar horizontes”. Los viajes fueron una magnífica oportunidad para encontrarnos, intercambiar, modificar nuestras vidas, nuestras prácticas y mirar a los demás de otra manera, también dentro de nuestros centros.
Queremos pensar que este tipo de estudios han ofrecido la posibilidad de movilizar físicamente a las personas para que puedan aceptar lo desconocido y nuevo y, en consecuencia, experimenten algún tipo de movimiento psíquico.
Marie Claire Chavaroche Laurent, responsable del proyecto nacional para la infancia en CEMEA, Francia.
[i] CEMEA: http://www.cemea.asso.fr/.
[ii] Decreto núm. 94-699 del 10 de agosto de 1994 que establece las exigencias de seguridad para los equipamientos de zonas de juego colectivas. Decreto núm. 96-136 del 18 de diciembre que establece las prescripciones de seguridad para las zonas de juego colectivas.
