Luís Ribeiro
Educador infantil, escuela infantil de Oriola, Portel, Portugal. Presidente de la Asociación de Profesionales de la Educación de la Primera Infancia (APEI).
La labor desarrollada entre 2012 y 2016 en escuelas infantiles situadas en zonas rurales del interior de Portugal (Portel y Oriola), con grupos mixtos de niños entre 3 y 6 años, es el punto de partida de este artículo, donde compartiremos los fundamentos educativos de la práctica pedagógica y las estrategias que sentaron la base de un aprendizaje que, a priori, puede no parecer posible (o adecuado) en niños y niñas de preescolar.
Porque todo niño es la medida
de lo que ve y no la medida
de su altura…
Fernando Pessoa
Una mirada a los aprendizajes en la educación de la primera infancia
La historia de la educación de la primera infancia nos muestra que siempre se ha caracterizado por las denominadas “pedagogías activas” (la nueva educación defendida por Freinet, Montessori, Steiner o Decroly, por ejemplo), en un claro antagonismo con las prácticas de la educación escolar, más limitadoras, más estandarizadas, más homogeneizadoras y menos respetuosas con los niños y niñas, basadas en la pedagogía de la “transmisión”, donde el maestro conocedor transmitía sus conocimientos a todos los niños como si fuera uno solo. Este tipo de pedagogía, desgraciadamente, sigue todavía muy presente en las prácticas educativas actuales.
Sin embargo, este contrapeso entre la educación de la primera infancia y la educación escolar ha aportado a la primera (y al propio concepto de niño) una visión más ideológica (en el sentido marxista del término) en la que el proceso (el modo de aprender) tiene mucho más peso, por lo menos desde el punto de vista del discurso, que el propio aprendizaje. El juego como actividad privilegiada para el aprendizaje del niño y la valoración de un aprendizaje naturalista, donde el niño tiene la iniciativa y el control, forman parte del léxico dominante, creando una paradoja aparente cuando el currículo portugués (así como los currículos de otros países) introduce el concepto de “aprendizajes que deben fomentarse”, un conjunto de sesenta y cinco habilidades que todos los niños deberían haber adquirido al finalizar su educación preescolar (Silva, 2016).
La definición de “aprendizajes que deben fomentarse” está intrínsecamente ligada al concepto de “aprendizajes socialmente relevantes”, es decir, un conjunto de aprendizajes que se considera importante o esencial que todos los niños y niñas adquieran, y que, a su vez, garantizan la igualdad de oportunidades, la equidad y el éxito escolar, aspectos esenciales para garantizar que los niños de entornos socioeconómicos más desfavorecidos tienen las mismas oportunidades que otros niños. Este concepto determina que lo que el niño puede aprender en la educación infantil no es irrelevante, sino que el modelado de lo que se aprende está (no solo, pero fuertemente) condicionado por este conjunto de aprendizajes, lo que implica, en mi opinión, que muchos de ellos solo se pueden dar cuando los inicia y los gestiona el educador (aprendizaje dirigido por el adulto) (Charlesworth, 2015).
Dado que el aprendizaje es un proceso a lo largo de toda la vida y que hay una serie de aprendizajes que se considera esencial que todos los niños adquieran, los retos a los que se enfrentan los educadores de la primera infancia no son demasiado distintos de los que se encuentran los maestros de otros niveles educativos: cómo conseguir que el niño aprenda lo que es importante, aprender a aprender, pero a la vez aprenda lo que se espera, o sea, un proceso inseparable donde estrategias y aprendizajes son componentes indivisibles, en los que el modo de aprender está al servicio de lo que se aprende. Se aprende cuando se movilizan estrategias adecuadas, bien estructuradas, planificadas e intencionadas porque provienen de lo que el niño sabe y son lo bastante motivadoras y presentan suficientes retos para que el niño las considere significativas y proporcionen un aprendizaje motivador, en contraposición a unas actividades estériles, abstractas, sin sentido para el niño o la niña, “escolares” en el sentido de las prácticas educativas dominantes.
La apropiación del patrimonio cultural que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de siglos es una de las principales razones de la existencia de la institución escolar. Por lo tanto, las dinámicas educativas en la educación de la primera infancia deben promover actividades significativas que lleven al niño a comprender conceptualmente y culturalmente el mundo (Siraj, 2017). Aprender es simplemente dominar niveles de complejidad cada vez más elevados (Roldão, 2013), un currículo en espiral que parte de lo que el niño sabe, incrementando progresivamente el nivel de profundidad, complejidad y formas de representación, dejando al educador con el papel de construir andamios que posibiliten a los niños y niñas adquirir conocimientos más complejos (Bruner, 1996). Tal como señala Vygotsky (1991), los niños aprenden fundamentalmente mediante el papel de mediador que desempeña el adulto/educador con el mundo, con la cultura, y ello otorga centralidad al educador, lo que a menudo es obviado y menospreciado en visiones más ideológicas de los niños, en las que el aprendizaje tiene un carácter fundamentalmente naturalista (iniciado y controlado por los niños).
En este sentido, no hay un aprendizaje específico para cada edad, nivel o ciclo. Los niños aprenden lo que son capaces de aprender, intrínsecamente vinculado a lo que ya saben y a la calidad de las experiencias educativas a las que se los confronta o en las que están inmersos. La idea dicotómica de lo que se puede y se debería aprender en la educación de la primera infancia y lo que se puede y se debería aprender en la educación escolar como dominios estancos deriva de una mirada reduccionista al (la importancia del) aprendizaje (de lo que se aprende) en los primeros años de vida y de una “infantilización” de la educación de la primera infancia y del niño (Ribeiro, 2016).
En comunidades socialmente desfavorecidas o con un bajo nivel cultural, la confrontación con otras realidades culturales, alejadas de sus experiencias y conocimientos, en un mundo global que internet lleva a las escuelas infantiles, tiene el efecto de ampliar la realidad de los niños y niñas, situándolos en una perspectiva culturalmente más holística, que presenta más retos. En esta dialéctica entre lo “local” y lo “global” en una sociedad muy mediada en la que las fronteras de ambos lados hace mucho que se desdibujaron, es esencial que el niño aprenda a interpretar y deconstruir el mundo que lo rodea.
A propósito de David Bowie
La manera de planificar y organizar el entorno educativo es fundamental para que puedan darse experiencias de aprendizaje significativas, tanto en lo que se refiere a la planificación de las distintas áreas y actividades con los niños como al acceso a los materiales (papeles, ceras de colores, rotuladores, pintura y pegamento, figuras geométricas, juegos, ordenador/internet, globo terráqueo, piezas geométricas…), porque estos aspectos son esenciales para que el niño pueda elegir, libre y autónomamente, las actividades, los proyectos o las labores en las que quiera implicarse y que sean, así, centrales en su deseo de aprender.
Teniendo esto en cuenta, se eligió una disposición en la que el área de expresión artística estaba estrechamente vinculada al espacio de biblioteca, tecnologías de la información y panel de asistencia, que funcionaba también como zona de recepción (donde se situó el ordenador con acceso a internet, el proyector de vídeo y la pantalla) y donde solían darse grandes grupos de debate y conversación.
La intención tras esta organización era mejorar las sinergias entre las conversaciones en grandes grupos, lo que se buscaba en internet y los temas de reflexión, los trabajos escritos que salían de estos y las producciones artísticas que se originaban de estas conversaciones e investigaciones, ofreciendo un contexto mucho más amplio de lo que era habitual e introduciendo una dimensión fundamental en la puesta en práctica del currículo: la articulación entre las distintas áreas de conocimiento.
Las paredes de la zona de expresión artística se cubrieron con varios cuadros (que los niños y niñas eligieron de un amplio abanico), de distintas épocas y estilos (renacimiento y barroco, realismo, impresionismo, simbolismo, modernismo, cubismo, pop art…) y de distintos pintores (Velázquez, Rembrandt, Vermeer, Manet, Monet, Klimt, Mackintosh, Cézanne, Picasso, Braque, Dalí, Munch, Kandinsky, Klee…) para crear un contexto visual (y emocional) que invitara a la producción artística, pero sobre todo para que los niños comprendieran que nuestra manera de mirar el mundo, nuestra manera de percibirlo, es siempre personal y que nuestras creaciones artísticas (una pintura, un dibujo, una escultura…) son también únicas, la singularidad de nuestra interpretación. En este contexto, siempre que los niños pintaban o dibujaban podían recurrir al modo (la mirada) como otros pintores han expresado algunos elementos del mundo (la luna y las estrellas del cielo de Van Gogh en La noche estrellada; los campos de trigo y el sol también de Van Gogh en El sembrador; la guerra y el sufrimiento en el Guernica de Picasso, la luz y el movimiento de Toulouse-Lautrec…), para contrarrestar las ideas estereotipadas sobre la representación/interpretación del mundo, donde el cielo es siempre azul, los troncos de los árboles son marrones y sus copas, verdes.
La combinación de ordenador/internet/proyector/
La organización del tiempo también se diseñó con el fin de ofrecer espacios comunes de aprendizaje mediante conversaciones en grupos grandes en las que se debatían uno o más temas aportados por el educador, el maestro auxiliar o los niños, y a partir de los cuales se iniciaba la investigación con los libros disponibles en la biblioteca o, con más frecuencia, a través de internet. Estos momentos se daban, como norma, en la primera parte de la mañana (en la recepción), iniciábamos una conversación sobre un tema de interés común. Las dinámicas entre el educador y los niños descansaban esencialmente en lo que Iram Siraj (Blatchford) caracterizó como un pensamiento compartido sostenido, es decir, la interacción permanente entre el educador y los niños a través del diálogo, en que el primero estimula el debate, comenta, ofrece feedback, refuerza una idea o introduce un elemento nuevo o una idea nueva, manteniendo el foco en lo que quiere que el niño aprenda, a la vez que se mantiene un alno nivel de implicación y reflexión de los niños en lo que se está debatiendo, con un gran impacto desde el punto de vista de lo que se aprende, dado que están presentes los elementos fundamentales del aprendizaje (lo que se pretende que se aprenda y la concentración, motivación, persistencia e implicación en el proceso por parte de los niños y niñas). Esta dinámica es particularmente importante para los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos, donde el nivel cultural de las familias (y el contexto de la comunidad en la que se insieren) no suele permitir diálogos (debates) en los que se desarrolle un pensamiento de orden más elevado.
Puesto que en la escuela infantil todo puede debatirse, investigarse y valorarse (en el sentido cultural del término), la música (y los músicos) y la pintura (y los pintores) entraron a formar parte de la vida de los niños, y se produjeron varios trabajos.
Surgió un análisis y una reflexión sobre el famoso cuadro de Picasso Guernica porque se exhibió una reproducción en la escuela. El análisis colectivo realizado en un grupo grande del cuadro proyectado en la pantalla desde el ordenador/proyector, con gran sensibilidad por parte de los niños y niñas, que fueron capaces de comprender lo que el cuadro ilustraba (guerra, horror, sufrimiento, muerte…), originó un proceso de investigación sobre lo que era Guernica, donde estaba, qué le había pasado realmente a la ciudad, quién era Franco y por qué había bombardeado la ciudad, qué había hecho Picasso con el cuadro cuando lo terminó y dónde estaba expuesto actualmente.
Estas actividades relacionadas con el ordenador estaban siempre disponibles dentro del abanico de las ofertas diarias que los niños podían elegir libremente, y era muy buscadas, incluso por parte de aquellos que no tienen gran interés por ellas (por edad o por ser poco propensos), dado que se imprimían y se colgaban en las paredes de la sala las investigaciones de cada niño y niña, de modo que todos acababan queriendo ver colgada su propia producción.
Con los años, se realizaron muchos trabajos sobre músicos y canciones que siempre estaban disponibles en los marcadores de Google y a los cuales los niños podían acceder cuando querían.
Uno de los ejemplos fue el de Ella Fitzgerald y Louis Armstrong, con “Summertime”, o Duke Ellington, con “Blood Count”, una historia que entusiasmó a los niños, que supieron que el solo de saxofón era de Johnny Hodges y que la canción había sido compuesta por Billy Strayhorn cuando estaba muriéndose en el hospital (fue la última canción que compuso y “Blood Count” se refiere precisamente a esto, a un análisis de sangre), y por este motivo la canción era tan triste y melancólica. También Björk y su “It’s Oh So Quiet” tuvieron mucho éxito porque la cantante había nacido en un país en medio del océano Atlántico llamado Islandia (formaba parte de la rutina identificar los lugares o los países relacionados con los músicos en el mapamundi y el globo terráqueo) y la música y el vídeo en internet eran muy divertidos, o los Beatles, con “Yellow Submarine”, que incluso se convirtió en la base de una pequeña dramatización en la fiesta de Navidad, o “Blue Train” de John Coltrane, donde se podía reconocer el timbre de cada instrumento musical a medida que se incorporan en la canción (el trombón de Curtis Fuller y el piano de Bill Evans, la trompeta de Lee Morgan y el saxofón de John Coltrane, la batería de Philly Joe Jones y el contrabajo de Paul Chambers) y, al mismo tiempo, gracias a internet, se podía ver cómo era cada uno de estos instrumentos.
Y fue en una de estas conversaciones matinales cuando (la muerte de) David Bowie “invadió” la escuela infantil de Oriola…
El educador introdujo el tema, señalando la tristeza que sentía porque había muerto uno de sus músicos favoritos, lo que, sin duda, lo convirtió en un tema extremadamente interesante. Después de hablar mucho sobre David Bowie (quién era, qué tipo de música hacía, dónde había nacido, dónde vivía y dónde había muerto, si tenía hijos y si estaba casado, y por qué había muerto…), se escucharon las canciones “Let’s Dance” y “Modern Love”, que despertaron mucha emoción y a partir de aquí los niños sugirieron buscar otras canciones en YouTube. Y fue así como entraron a formar parte del universo musical de estos niños y niñas “Ziggy Stardust”, “Five Years”, “Space Odditty”, “Dancing in The Street”, con Mick Jagger, o “Under Pressure”, con Queen, o incluso “Blackstar” y “Lazarus”.
El entusiasmo con el que se vivió el descubrimiento de David Bowie comportó una mayor implicación de los niños en la búsqueda de información relacionada con él, porque todos querían participar, lo que dio lugar a varias producciones.
El modo de hacer la búsqueda y cómo se construían los textos ya se ha descrito previamente, pero en este caso algunos niños querían también trasladar su propia interpretación de David Bowie y su música en una producción artística. Algunos pintaron sin ningún tipo de soporte visual, mientras que otros buscaron en internet imágenes que consideraban interesantes (la época de Ziggy Stardust era la más atractiva) e intentaron reproducirlas en sus pinturas.
El conjunto de estos trabajos estuvo expuesto todo el año, primero en la sala de actividades y, más tarde, en el patio interior de la escuela, donde se destacaban y se valoraban las producciones de los niños.
Un breve epílogo…
Este tipo de enfoque pedagógico en la educación de la primera infancia sitúa el aprendizaje dentro de una visión más holística, en la que las distintas áreas de conocimiento se articulan según un aprendizaje previamente definido, combatiendo la lógica escolar dominante en la puesta en práctica del currículo: la segmentación y disciplinarización del conocimiento.
Al movilizar el interés de los niños y niñas para implicarse en estos procesos sistemáticos de investigación y producción escrita (y artística), se valida lo que se aprende, porque el aprendizaje deviene significativo para el niño y se asegura que están presentes los elementos esenciales del aprendizaje (motivación, implicación, persistencia, atención y concentración).
A través del disfrute de otros géneros musicales que no forman parte de las experiencias de los niños y a medida que se los integra en una dimensión cultural más amplia, se expanden su universo cultural y su capacidad de comprender conceptualmente y culturalmente el mundo.
Bibliografía
Bruner, J. La educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997.
Folque, M. A. O aprender a aprender no Pré-escolar: o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/FCT, 2012.
Ribeiro, Luís. “A operacionalização do currículo e as aprendizagens socialmente relevantes em educação pré-escolar”, a Cadernos de Educação de Infância, núm. 107. Lisboa: Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), 2016.
Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. i Bell, D. Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Research Report 356.Londres: DfES, 2002.
Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 2010.
Luís Ribeiro,educador infantil, escuela infantil de Oriola, Portel, Portugal. Presidente de la Asociación de Profesionales de la Educación de la Primera Infancia (APEI).
