Maria Assunção Folque– Universidade de Évora
Fátima Aresta – Centro de Actividade Infantil de Évora
Isabel Melo –Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício

 

Introducción

La sostenibilidad es una emergencia y una prioridad para la acción humana de cara al siglo XXI. En enero de 2016, las Naciones Unidas acordaron unir fuerzas y trabajar para reducir las desigualdades, erradicar la pobreza extrema, acabar con el hambre, mejorar los servicios de salud y de educación, alcanzar la igualdad de género, proteger el medio ambiente y promover la paz, la justicia y la prosperidad con el establecimiento de diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible hasta 2030.

 

Figura 1 – Objetivos de Desarrollo Sostenible

La consciencia de la interdependencia en la que vivimos requiere que adoptemos una perspectiva sistemática para tratar los problemas comunes y comprometernos en la construcción de una ciudadanía global para “satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas propias” (Naciones Unidas, 1987).

En este artículo presentamos la labor que está desarrollando el proyecto Construir la Sostenibilidad desde la Infancia desde 2012 en Portugal. Este proyecto nació dentro del marco de un proyecto de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) y, en Portugal, implica la colaboración entre la Universidad de Évora y tres escuelas infantiles.[1]

La educación juega un papel de un valor incalculable en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, dado que hay que dotar y empoderar a los individuos y las sociedades con conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como hacerlos más conscientes de cómo llevar a cabo este cambio (UNESCO, 2014). Considerando esto, en 2016 la UNESCO publicó el informe “Repensar la educación: hacia un bien común mundial”, donde redirige la educación e identifica, en el primer capítulo, el desarrollo sostenible como una preocupación central (UNESCO, 2016).

La primera infancia juega un papel particular en la educación para un desarrollo sostenible, ya que hay evidencias de que invertir (prestar atención y actuar) en la infancia es la mejor garantía de obtener resultados sociales y económicos; además, como los niños son los ciudadanos más jóvenes, son quienes podrán participar e influir en el futuro durante más tiempo. Otra razón para centrarse en una educación para un desarrollo sostenible para los niños es que sabemos que la infancia se encuentra entre los grupos sociales más afectados por las desigualdades sociales, económicas y medioambientales. Los niños son, por ejemplo, más vulnerables al impacto de unas condiciones perjudiciales y suponen el 66% de las víctimas de las enfermedades fruto de determinadas condiciones ambientales (PNUMA, 2014). Así, pues, intervenir en la infancia resulta una prioridad.

Finalmente, la educación de la primera infancia tiene un papel en la construcción de la sostenibilidad porque promueve la participación de los niños en su diseño glocal y les ayuda a “desarrollar un sentimiento efectivo de participación en una comunidad que lo permite” (Bruner, 1996, p. 76). La implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible dependerá no solo del compromiso de los gobiernos sino también de la implicación de los ciudadanos. El rol de los niños y los jóvenes resulta esencial en esta llamada global a la participación y la escuela es fundamental a la hora de crear consciencia sobre la nueva agenda global.

Supone un desafío para la educación de los niños, ya que requiere repensar algunas de las prácticas que todavía no se ajustan a la visión del niño como ciudadano. Implica repensar la educación infantil y la participación de los niños en este proceso.

La Organización Mundial para la Educación de la Primera Infancia (OMEP) y la educación para el desarrollo sostenible en la primera infancia.

La Organización Mundial para la Educación de la Primera Infancia (OMEP) ha estado desarrollando a lo largo de una década una serie de proyectos de investigación e intervención en el campo de la educación para el desarrollo sostenible en varios países de distintos continentes. [2] La OMEP basa su intervención en la escucha de los niños –qué sienten, qué piensan y cómo entienden los fenómenos de la vida–, en el fomento de su participación en la construcción de un mundo mejor y en la promoción de proyectos de educación infantil que implementen la educación para el desarrollo sostenible.

Proyecto de una Escala de Clasificación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (ERS-SDEC, en sus siglas en inglés)

A principios del 2012 fuimos invitados por el OMEP para formar parte de un proyecto para crear materiales de educación para el desarrollo sostenible para los maestros. Este proyecto quería desarrollar un instrumento de investigación y autorregulación de prácticas educativas para el desarrollo sostenible por parte de los profesionales. En el proyecto participaron colegas de varios países de cinco continentes: Australia, Chile, China, Etiopía, Kenia, Portugal, Suráfrica, Noruega, Suecia, Turquía, Reino Unido, Corea del Sur y Estados Unidos. El trabajo de investigadores, profesionales y niños de distintas realidades sociales, culturales, económicas y medioambientales se publicó en el libro International Research on Education for Sustainable Development in Early Childhood (Siraj-Blatchford, Mogharreban & Park, 2016).

 

Figura 2 – Publicación del proyecto Education for Sustainable Development Ratting Scale (“Escala de Clasificación de una Educación para el Desarrollo Sostenible”, Siraj-Blatchford, Mogharreban & Park, 2016)

Veamos el desarrollo de la escala en el Proyecto. La Escala de Clasificación Ambiental para el Desarrollo Sostenible en la Primera Infancia utiliza la misma estructura que la Escala de Clasificación Ambiental de la Primera Infancia-Revisada (ECERS-R) (Harms, Clifford y Cryer, 2005). La escala ERS-SDEC puede ser usada por los profesionales de la educación infantil para valorar y regular la implementación de un currículo en el ámbito de la educación para el desarrollo sostenible y ayudar así a los educadores y los equipos a identificar áreas de prioridad para desarrollar, de manera colaborativa, modos de mejorar la calidad de sus procesos de investigación. Se organiza en tres ámbitos con una serie de ítems referidos a distintos temas relacionados con cada dimensión del desarrollo sostenible:

• Sostenibilidad social y cultural: inclusión y diversidad; estereotipos / igualdad de oportunidades; género, etnia, orientación sexual, religión; condición humana (lo que tenemos en común); derechos humanos; interdependencia.
• Sostenibilidad ambiental: medio ambiente; belleza natural; calidad del agua; salud (prácticas); cuidado de las plantas y los animales; protección medioambiental.
• Sostenibilidad económica: consumo de agua, electricidad, papel; costes; ahorro; reciclaje; comprar y vender, rentabilidad; necesidades económicas; ayudas para familias con menos recursos.

Los ítems de cada ámbito permiten analizar factores cualitativos como: acceso y calidad de los espacios (condiciones estructurales); políticas institucionales expresadas en el Proyecto Educativo y regulaciones; prácticas educativas (por ejemplo, salidas, debates, proyectos, cuidado de…, reciclaje); la calidad y la disponibilidad de materiales; las interacciones entre adultos y niños y la implicación de las familias y la comunidad. [3]

El projecte Construir la Sostenibilitat des de la Primera Infància

A Évora, la participació en el projecte de l’OMEP va ser el punt de partida per a un projecte més ampli que va continuar més enllà del disseny de l’escala ERS-ESDEC i que anomenem Construir la Sostenibilitat des de la Primera Infància. El projecte es va desenvolupar dins el context de la formació inicial dels mestre d’educació infantil i de primària a la Universitat d’Évora, en estreta col·laboració amb altres institucions de la ciutat on els estudiants fan les pràctiques. S’entén doncs com un projecte de desenvolupament professional per als estudiants, educadors i mestres per desenvolupar l’àmbit de recerca de professionalització per als mestres basat en processos d’anàlisi, de reflexió i d’intervenció amb l’ajuda d’instruments validats i en la promoció de bones pràctiques en el terreny de l’educació per al desenvolupament sostenible.

La primera fase del proyecto (2012-2013) se dedicó a poner a prueba la escala y alcanzar su versión final. Este proceso se desarrolló en colaboración con otros tres centros de educación infantil (CAIE, CIIL y EBJIMFP) con experiencia en el campo de la educación para el desarrollo sostenible que han sido una fuente de inspiración porque su labor en este terreno está claramente integrada en su proyecto educativo (de hecho, dos formaban parte de Ecoescuelas [4]). Cinco estudiantes de máster de Educación Infantil (formación inicial de maestros) usaron la escala en proyectos de investigación acción durante sus prácticas y entrevistamos a los maestros para conocer su opinión crítica de la escala. La primera fase del proyecto se publico en Folque & Oliveira (2016).

Tras esta primera fase, el proyecto continuó en Évora asumiendo distintos desarrollos. Por un lado, la continuidad de los procesos de investigación acción en el contexto de las prácticas finales del máster; tres estudiantes trabajan actualmente en este ámbito. Estos proyectos de investigación acción propiciaron cada vez más consciencias de los centros sobre la educación para el desarrollo sostenible, la modificación de prácticas e, incluso, en un caso llevaron a una de las escuelas infantiles a convertirse en ecoescuela. El proyecto de investigación acción realizado en el EBJIMFP creó sinergias con otro proyecto de la Unión Europea, el proyecto ID Natura, coordinado por la doctora Maria Ilhéu del Departamento de Ecología.

El 11 de abril de 2015 organizamos el Seminario Internacional “Construir la Sostenibilidad desde la Primera Infancia” en la Universidad de Évora, donde contamos con la participación del profesor John Siraj-Blatchford de la Universidad de Plymouth con la ponencia “Educación para el desarrollo sostenible en la primera infancia: ¿basta con pensar globalmente y actuar localmente? El seminario fue también una oportunidad para compartir con la comunidad académica y educativa la labor desarrollada en Évora, a través de ponencias de maestros de infantil de las instituciones colaboradoras, de estudiantes de los másteres de Educación Infantil y de Enseñanza en la Educción Infantil y Primaria y también de profesores de estos másteres.

Construir una ciudadanía global

¿De qué tipo de aprendizaje hablamos cuando nos referimos a la construcción de una ciudadanía global? En 2015, en el contexto de un curso de verano internacional en Évora, “Las encrucijadas del desarrollo, nuestro mundo, nuestra dignidad, nuestro futuro”, pedimos a Sakiko Fukuda-Parr [5] cuál debería ser, según su punto de vista, el aprendizaje más importante para un niño de cuatro años si queremos construir un mundo sostenible. Después de pensar unos momentos sobre lo que consideró una pregunta difícil, respondió: aprender a colaborar y a vivir en el espacio público. Su visión implica la visión del niño como ciudadano que, desde pequeño, participa en la vida de la ciudad y no solo tiene la oportunidad de formar parte de una red social de apoyo y de recursos, sino también de implicarse en la identificación y la resolución de problemas. La necesidad de adoptar prácticas educativas y pedagógicas democráticas, donde la cooperación se convierte en la forma privilegiada de acción, contradice algunos de los discursos de la educación y de las prácticas cotidianas que enaltecen la competición y el trabajo colectivo como elemento estructurador del aprendizaje en la escuela. La idea es que los niños y niñas pueden, durante la infancia, tener oportunidades para aprender y desarrollar actitudes para participar en la construcción de un mundo sostenible.

A partir de un informe sobre la literatura referente a ciudadanía y sostenibilidad (Deakin Crick, 2005), pero también de la reflexión que se ha llevado a cabo en este proyecto de investigación acción, hemos identificado algunas actitudes para la ciudadanía: resiliencia (Folque, 2014); acción relacional y participación activa; pensamiento crítico y participación crítica; desarrollo moral y responsabilidad (Folque, 2018), basados en la ética para el género humano (Morin, 1999).

Las nuevas Directrices del Currículo para la Educación de la Primera Infancia (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016), que por desgracia no presentan la educación para el desarrollo sostenible con una centralidad curricular, presentan una perspectiva interesante en línea con la educación para el desarrollo sostenible y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En primer lugar se sitúa la garantía del aprendizaje de todos los niños, combatiendo cualquier tipo de desigualdad de oportunidades y también el énfasis en la participación de los niños en su proceso educativo. Este documento rescata la palabra cuidado como un componente fundamental de la profesión de maestro, y como objetivo de aprendizaje de los niños, ampliando su significado tradicional:

Preocupación ética que busca fomentar el “estar los unos con los otros” e implica: prestar atención (reconocer las necesidades de los demás); responsabilidad (asumir que el papel social que jugamos y nuestras elecciones tienen consecuencias para los demás); competencia (ser capaz de adaptar el cuidado a las necesidades de los usuarios); capacidad de respuesta (comprender qué expresan los demás, encontrar respuestas a lo que piden y no a lo que se supone que deben pedir) (adaptado de Joan Tronto, 2005). (Silva et al., p. 106)

¡Sí se cuida! ¡Sí se puede! (Yes we care! Yes we can!)

Presentaremos algunas de las prácticas desarrolladas en escuelas infantiles de Évora, que ejemplifican algunas de las ideas principales de la educación para el desarrollo sostenible y que, a pesar de que no son nuevas, adquieren nuevos significados en la vida cotidiana de los centros educativos instalados a veces en rutinas estériles. Estas prácticas implican dos ideas: la primera es promover que los niños habiten el espacio público como forma de pertenecer a una red de relaciones que cuiden y sean cuidadas también y que compartan recursos en la búsqueda de la igualdad de acceso a los bienes comunes; la segunda idea se centra en el empoderamiento de los niños para resolver problemas, sean personales o sociales, medioambientales o económicos.

El niño en el espacio público y el uso compartido de recursos

Hemos visto el distanciamiento de los niños y niñas del espacio público a través de la creciente preocupación de los adultos por la seguridad infantil. Además, a medida que los coches han ido ocupando progresivamente el espacio público de las ciudades, el disfrute de la ciudad por parte de los peatones ha disminuido. A pesar de que en algunos países o ciudades hay cierta consciencia sobre ello, en Portugal sigue siendo un problema que afecta a la vida de los niños y su participación en los espacios públicos.

El Centro de Atividade Infantil de Évora – CAIE es una organización benéfica situada en un edificio antiguo del centro histórico de Évora y desde que nació ha debido afrontar algunos problemas de gestión de recursos. Están ubicados en un primer piso y cuentan solo con un patio mínimo en la planta baja. Para el CAIE la movilización de recursos fuera de la institución es actualmente, más que una necesidad, una opción de calidad educativa (Aresta, 2015).

La escala ECERS-EDS identifica como buena práctica que “Los niños y niñas usan regularmente servicios fuera del centro (por ejemplo, biblioteca, huerto colectivo, piscina) y tienen apoyo de la comunidad en esas interacciones con el exterior” (sostenibilidad social y cultural, punto 5.4).

Uso de espacios verdes de la ciudad (figura 3). Un ejemplo del uso de los recursos colectivos es el uso frecuente de los espacios verdes fuera del centro, como el Jardim das Canas y el Jardim da Cartuxa. Aquí es donde se organizan actividades que no se pueden realizar dentro de las instalaciones del CAIE. Como resultado del uso de los espacios públicos, los niños del CAIE pudieron conocer la ciudad y considerarla como propia, desarrollando así un sentimiento de responsabilidad.

 

Figura 3–El uso de espacios verdes en la ciudad

 

Huerto en el centro histórico. Cuando el CAIE se unió al programa de las Ecoescuelas, la cuestión del espacio exterior se convirtió en una prioridad para todo el equipo y, en términos de auditoría medioambiental, uno de los aspectos más negativos. Fue en un consejo de ecoescuelas en el que participó el responsable municipal de Educación donde se estudiaron posibles soluciones y decisiones.

El municipio cedió dos espacios que ahora son fundamentales en las dinámicas de la labor pedagógica del CAIE: el vivero de plantas aromáticas de Alto de S. Bento y un huerto en el centro histórico, situado a 300 metros del CAIE. Cada semana, varios grupos asisten ahí para ocuparse del huerto. Mientras caminan por las calles de Évora, con los materiales necesarios para trabajar en el huerto, los niños se convierten en ejemplo para la comunidad que los rodea. Incluso los más pequeños, aprenden a caminar por la calle de forma segura, a observar los desafíos que se les plantean; y cuando por fin llegan al huerto, pasan la mañana preparando la tierra, plantando, arrancando malas hierbas, regando, cosechando…, con la ayuda de adultos expertos en cosas de la tierra; aprenden que cuidar a seres vivos es una actividad exigente que requiere tiempo para ver resultados y requiere la responsabilidad de un cuidado continuo.

Los fines de semana, a menudo los niños llevan a sus familias a visitar el huerto y, poco a poco, este espacio empezó a utilizarse para hacer celebraciones, fiestas de aniversario o de despedida, llenarse de vida y siendo un verdadero espacio público.

Uso de la biblioteca pública. Ante la imposibilidad de contar con una biblioteca de calidad dentro de las propias instalaciones, la biblioteca pública de Évora resulta una opción excelente. Los viajes a la biblioteca se han convertido en una rutina y una nueva posibilidad para interaccionar con el entorno. El espacio de la biblioteca es un entorno estéticamente muy impresionante y con unas normas de conducta concretas: silencio, cuidado de los libros, cómo buscar libros en las estanterías, cuántos libros nos podemos llevar… Además, habitar la ciudad y disfrutar de los espacios públicos ofrece a los niños numerosas oportunidades para interactuar con personas de edades y profesiones variadas, así como con espacios que despiertan interrogantes y sorpresa. Los niños del CAIE conocen el mapa de la ciudad y son plenamente conscientes de los tesoros que contiene, lo que les permite aconsejar a turistas sobre los lugares para visitar en la ciudad.

La experiencia compartida por el CAIE como miembro del proyecto Construir la Sostenibilidad desde la Infancia dentro de la comunidad de instituciones de la primera infancia de Évora ayudó a muchas instituciones a reconsiderar la participación de los niños y niñas en el espacio público no como un problema, sino como una necesidad. En estos cinco años de proyecto hemos visto un cambio significativos en la actitud de los profesionales y en la frecuencia con la que los niños y niñas participan en salidas a la comunidad estableciendo vínculos de conocimiento, de aprendizaje y de afecto entre los niños y la comunidad, ampliando las oportunidades de aprendizaje más allá de las paredes de la clase, aprendiendo sobre los lugares y los monumentos, fortaleciendo vínculos intergeneracionales y desarrollando así un sentimiento de pertenencia a la ciudad y el establecimiento de relaciones positivas los unos con los otros dentro de la sociedad (Fanica, 2015).

Aprender sobre la diversidad humana y aprender a resolver juntos los problemas

Según Morin (1999, p. 11), “la educación debería llevar a una ‘antropoética’ por medio del reconocimiento de la cualidad ternaria de la condición humana: un ser humano es un individuo <-> sociedad <-> especie”. En esta sección queremos compartir de qué manera podemos promover en las clases de 3-6 la comprensión de la condición humana, destacando no solo la diversidad, sino también lo que tenemos en común. Es a partir de esta comprensión como podemos ayudar a los niños a hablar de sí mismos y de los problemas que se encuentran en su vida en sociedad, y cómo podemos aprender a resolverlos juntos.

La escala ECER-EDS identifica como práctica adecuada que “Los maestros y el personal ponen el acento en lo que es común en las experiencias humanas de distintos grupos étnicos y en las necesidades, los valores y los deseos comunes a todos los seres humanos” (Ítem Sostenibilidad social y cultural, punto 3.2). Ya como nivel de excelencia, el punto 7.3 dice: “Los derechos inherentes y universales de todos los humanos se debaten abiertamente y de manera regular en la clase”.

Asambleas

En las escuelas infantiles EBJIMFP el día empieza con el recibimiento de los niños y niñas en una asamblea en la que el grupo comparte experiencias, preguntas, deseos, formas de ser y de hacer, y su visión del mundo donde viven (figura 4). Estas reuniones son un momento para tener diálogos serios y sensibles, abiertos a distintos puntos de vista. Durante las conversaciones surgen oportunidades para hablar sobre muchos aspectos de la vida que implican prejuicios (por ejemplo, actividades, ropa y conductas de niños y niñas; pueblo gitano y terroristas: ¿buenos o malos?) y conocimientos del mundo (por ejemplo, países, prácticas culturales, vida rural, necesidades de los animalillos, cementerios y muerte, terrorismo, incendios…).

 

Figura 4 – Asamblea

El 16 de octubre de 2017 la conversación matinal giró inevitablemente en torno de los incendios que habían devastado el país y que todo el mundo había visto en televisión: “Se está quemando todo…”, dijeron algunos, y la conversación se extendió en seguida. Después de compartir lo que habían visto, confrontar sus puntos de vista, identificar los posibles motivos de aquel hecho –“hace mucho que no llueve…”–, el maestro propuso a los niños que pensaran en sí mismos como agentes del cambio. “¿Qué podemos hacer?” En seguida, cada uno, según su manera de entender el mundo y de crear significados, propuso alguna solución: “Conseguir un protector de agua para que el árbol no arda”… Hablaron de la importancia de los árboles en nuestras vidas y luego pintaron muchos árboles en los que la belleza estética parecía compensar las imágenes del desastre que todos habíamos visto en la tele. En cada una de las pinturas se escribieron frases de advertencia para que todo el mundo recuerde su responsabilidad en la preservación de la naturaleza.

Cuando los niños tienen dificultades para resolver los conflictos, se los anima a escribir en la columna “No nos gusta” del Diario y esperar a debatir el incidente en la asamblea del viernes. Allí leen el Diario y hablan sobre lo que ha sucedido, aclaran su conducta y, con la ayuda del grupo y del maestro, intentan encontrar maneras de evitar nuevos conflictos.

Desde muy pequeños, los niños y niñas participan en actitudes y conflictos discriminatorios. Pueden ser oportunidades magníficas para tomar consciencia y debatir sobre los sentimientos y las emociones de la gente, sus motivaciones, capacidades y derechos, y también para ayudar a los niños y niñas a tener en cuenta la diferencia, desarrollar un razonamiento moral, y progresivamente ir regulando su conducta con el apoyo de la comunidad de la que forman parte.

Poco a moco aprenden a resolver los problemas, y a hablar y negociar maneras de evitar problemas futuros. Normalmente, de estos debates surgen normas sociales que se presentan en la clase. Otras veces, los niños introducen cambios en la organización de la estancia (espacios o materiales) que evitan que el problema se produzca, a menudo los niños asumen la responsabilidad de ayudar a recordar algunas normas acordadas y algunas conversaciones. El simple hecho de tener la oportunidad de hablar y aclarar lo sucedido ya basta para resolver el problema.

Para ayudar a los niños y niñas en este aprendizaje, es importante que los maestros sean capaces de comprenderlos a partir del conocimiento profundo de la condición humana, que sean capaces de hablar con los niños sobre problemas complejos y aceptar las contradicciones de los seres humanos. Además, los maestros deben comprender y aceptar las dificultades a las que se enfrentan los niños y creer en su capacidad de desarrollarse y de aprender (Folque& Mello, 2015).

Proyectos de intervención

Si queremos que los niños se impliquen activamente en sus vidas, deben creer que la transformación es posible y que tienen el poder de cambiar las condiciones actuales de sus vidas, sintiéndose seguros para arriesgar.

El trabajo por proyectos es una manera de construir aprendizajes particularmente relevantes para fortalecer la ciudadanía global, ya que se inicia desde la identificación de un problema y moviliza una pequeña comunidad para resolverlo conjuntamente.

La escala ERS-EDSEC valora también este enfoque: “Los niños participan cotidianamente en proyectos y actividades de grupo para explorar, investigar y comprender cuestiones medioambientales en su vida diaria” (ítem 5.3); y “Se anima a los niños a producir varias acciones, incluyendo descripciones narrativas, para representar sus esfuerzos para resolver cuestiones medioambientales” (ítem 7.2), de la subescala de sostenibilidad medioambiental.

Dos ejemplos de proyectos de intervención realizados por dos maestros de Évora ilustran situaciones en las que la resolución de problemas ha implicado la interacción con varios actores de la comunidad y en las que los niños han movilizado conciencias y han mejorado su calidad de vida en la escuela y en la ciudad.

Isabel Melo (2017) describe como, a partir de la identificación de problemas en el patio, los niños se implicaron en un proyecto para recalificarlo. “En nuestro patio hace mucho sol y hay poca sombra. ¡Si caemos, nos hacemos daño! ¡No tenemos arena para jugar con las palas!”

En una asamblea, los niños decidieron diseñar los nuevos espacios que querían en el patio, para resolver los problemas que habían identificado. Empezó un largo proceso de reformulación, un proceso que implicaba diseñar lo que querían y necesitaban para el patio y una serie de contactos con el Ayuntamiento; las administraciones pública a menudo no están acostumbradas a tomarse en serio a los niños, y en este sentido hace falta también educarlas y mostrarles que, como ciudadanos, sus puntos de vista también deben ser tomados en consideración.

Fátima Aresta (2016), del CAIE, presentó otro proyecto de intervención en la comunidad. En las salidas que solían hacer a la ciudad, algunos niños acostumbraban a comentar cosas como: “Los coches no deberían pasar por nuestra calle”.

En la Semana Europea de la Movilidad, el equipo del CAIE animó a los niños a emprender una serie de acciones para mejorar sus condiciones de movilidad y accesibilidad y a profundizar en temas como la contaminación y el consumo excesivo de combustible. “La calle es mía” fue una acción desarrollada en colaboración con la autoridad local y la policía municipal. Implicó el corte temporal de la circulación de coches por la calle de la escuela y despertó el interés de la comunidad y de los medios de comunicación. Los niños y niñas sacaron las bicicletas y los triciclos a la calle y los más pequeños fueron en sus cochecitos y juntos, con las familias y los profesionales, se manifestaron gritando “La calle es mía”, llamando la atención sobre el problema de la movilidad y el uso del espacio público por parte de todos. La iniciativa apareció en la portada del Diário do Sul: “Los niños han marcado el Día Europeo sin Coches” (figura 5). La noticia se leyó en clase de infantil y los niños pudieron revivir lo que habían hecho y debatir el significado de sus acciones hablando sobre impactos potenciales medioambientales y económicos para el futuro. Las familias se implicaron y se motivaron más para colaborar para resolver los problemas de accesibilidad al CAIE. Hubo una reunión con la autoridad local donde se tomaron más “compromisos”. El Ayuntamiento está considerando cambiar las normas de tráfico y definir zonas donde los coches deban circular más lentamente y priorizar a los peatones.

Figura 5 – Noticia de portada del proyecto “La calle es mía”.

Mirando al futuro

La pregunta que queremos responder con este proyecto es: ¿De qué manera concebimos la pedagogía de la primera infancia para que promueva los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los niños para comprometerse con el mundo de un modo cuidadoso y responsable? ¿Cómo podemos ayudar a los niños pequeños a empoderarse y sentirse seguros para contribuir a un mundo mejor?

En una comunidad de aprendizaje de Évora, en el proyecto Construir la Sostenibilidad desde la Primera Infancia, hemos estado construyendo algunos caminos que hemos compartido aquí. Asumimos una nueva visión de la escuela de calidad: la que conecta, afecta y se implica en la resolución conjunta de problemas.

Conscientes del progreso realizado y de los resultados alcanzados (aunque siempre temporales), comprendemos que queda todavía un largo camino para recorrer en la formación inicial y continuada de los maestros de educación infantil y en la cualificación de las prácticas pedagógicas de las escuelas infantiles. Actualmente, en estrecha colaboración con el proyecto ID-Natura, continuamos el exigente reto de promover la reconexión de niños y adultos con la naturaleza en una relación sensible.

 

Bibliografía:

Aresta, F. (2015). A sustentabilidade na gestão de recursos (materiais e comunitários). Seminário internacional Construir a Sustentabilidade a partir da Infância, 11 abril Universidade de Évora.

Aresta, F. (2016). A rua é minha! Cadernos de Educação de Infância, 106, 16-19.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press.

Deakin Crick (2005). Citizenship Education And The Provision Of Schooling: A Systematic Review of Evidence. International Journal of Citizenship and Teacher Education, 1(2), 56-75.

Folque, M. A. (2014). O aprenderaaprender no Pré-escolar:o modelopedagógico do Movimento da Escola Moderna. (2nd Ed.)Lisboa: FundaçãoCalousteGulbenkian.

Folque, M. A.(2018). Yes we can! Young children learning to contribute to an enabling society.AHuggins, V. & Evans, D. (eds) (2018) Early Childhood Care and Education for Sustainability: International perspectives. Londres: Routledge

Folque, M. A. & Mello, S. (2015). Criarumacomunidade com crianças dos trêsaosseisanos:  o desenvolvimentopessoal e social nainfância. A C.Anjos& F. Ilídio Ferreira (Org.) Infância e Educação: olharessobrecontextos e cotidianos (pàg. 89-104).Maceió: Universidade Federal de Alagoas.

Folque, M. A. & Oliveira, V. (2016). Early Childhood Education For Sustainable Development in Portugal. A Siraj-Blatchford, John, Mogharreban, Cathy, Park, Eunhye (Eds.), International Research on Education for Sustainable Development in Early Childhood (pàg. 103-122). Nova York: Springer.

Harms, T., Clifford, R. M. & Cryer, D. (2005). The early childhood environment rating scale: revised edition. Nova York: Teachers College Press.

Melo, I. (2017). O nossoespaço exterior: da ideia à fruição. Cadernos de Educação de Infância, 110, 22-27.

Morin, E. (1999). Seven complex lessons in education for the future.París: UNESCO. Consultata: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740eo.pdf

Niza, S. (2007).Editorial, Escola Moderna, 30 (5a sèrie), 3-4.

OMEP (s/d). The OMEP Environmental Ratting Scale – Sustainable Development in Early Childhood (ERS-SDEC)  http://eceresourcebank.org/index.php?hCode=SCALE_03_01

ONU (1987).BrundtlandReport: Our Common Future.Oslo: World Commission on Environment and Development.

Silva, I. L., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016).OrientaçõesCurriculares para aEducaçãoPré-escolar. Lisboa: ME-DGE.

Siraj-Blatchford, J., Mogharreban, C. & Park, E. (Eds.) (2016), International Research on Education for Sustainable Development in Early Childhood. Nova York: Springer.

UNESCO (2014).Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development.París: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf

UNEP (2014). United Nations environment programme: Environment for development.

UNESCO (2016).Rethinking Education:Towards a global common good?París: UNESCO.

 

Notes:

[1]Centro de Atividade Infantil de Évora (CAIE), Escola Básica e Jardim de Infância Manuel Ferreira Patrício (EBJIMFP) y Centro Infantil Irene Lisboa (CIIL).

[2] Ver  http://worldomep.org/index.php?hCode=ACTION_04_01_01

[3]Para más información sobre la escala ERS-SDEC del OMEP y cómo utilizarla, ver: http://eceresourcebank.org/index.php?hCode=SCALE_03_01

[4] Ecoescuelas es el programa global de escuelas sostenibles más extenso que hay; se inicia en la clase y se extiende a toda la comunidad implicando la siguiente generación de aprendizajes basados en la acción. http://www.ecoschools.global/

[5] Sakiko Fukuda-Parr es catedrática de Asuntos Internacionales en la New School http://sakikofukudaparr.net/c-v/