El 25 de novembre del 1997, el Departament d’Ensenyament va publicar el Decret 299/1997, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Vint anys després, el mateix departament ha publicat el Decret 150/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
Després de la publicació del Decret, el repte continua perquè no en tenim prou fent una escola per a tothom. Ara volem que tots i cadascun dels nostres infants i joves tinguin un projecte educatiu propi i personalitzat que els pugui proporcionar un marc on desenvolupar les seves fortaleses, transformar les seves dificultats, relacionar-se positivament amb ells mateixos i els altres i participar d’una forma autodeterminada i constructiva en la societat.
Aquestes voluntats educatives han de reflectir-se en les pràctiques docents, han de passar de ser idees a ser organització, programacions i actuacions d’una xarxa educativa que té com a centre l’alumne però que va més enllà de l’escola.
Els suports i el context d’aprenentatge
La innovació sense inclusió no és possible. Innovar i incloure és una mateixa cosa; les pràctiques que exclouen no són innovadores.
Un context d’aprenentatge és un sistema d’activitat (Engeström, 2001) que ha de ser observat com una xarxa de relacions on els participants aporten múltiples punts de vista, opinions, creences i històries personals. En aquest marc, l’aprenentatge no només és l’adquisició d’un coneixement o habilitat identificable, estable i permanent, també és la creació constant de noves formes d’activitat no presents anteriorment.
Si entenem que l’ensenyament és una activitat d’aprenentatge, la incorporació de nous recursos dins el context escolar suposa l’aportació de sabers i d’altres punts de vista que tenen com a objectiu crear noves formes d’activitat docent. Aquests nous recursos han d’aportar nous instruments, tant físics com simbòlics, per posar-los a disposició dels docents i dels alumnes.
No es tracta d’afegir recursos al sistema educatiu només per sumar. Es tracta d’afegir recursos al sistema educatiu per transformar i avançar cap a la inclusió plena de l’alumnat en el sistema educatiu en totes les seves etapes. És una tasca tan complexa com fascinant.
La mirada des de la tutoria
Quan parlem d’inclusió a l’aula de seguida pensem en atenció a la diversitat, en les diferències existents entre els alumnes i de quina manera podem fer que tots i totes arribin a desenvolupar el màxim de les seves capacitats. Si aquest concepte ens queda molt clar en la teoria, com ho podem fer per portar-lo a la pràctica?
El fet és que continuem centrant aquest discurs pensant en els nens i nenes amb «problemes», oblidant la visió d’un grup d’alumnes que conviu amb les seves diferències tant culturals, socials, econòmiques, intel·lectuals, emocionals… La diversitat és una riquesa, una oportunitat en si mateixa. No és quelcom que s’ha de «tractar» o atendre com si fos una dificultat.
El model de lideratge de la mestra també ha canviat: la mestra com a «pou de coneixement», que traspassava tot el seu saber, ha deixat pas a una mestra «impulsora» de l’autonomia, la participació, l’empatia i la cooperació, valors i hàbits imprescindibles per recórrer el camí del coneixement.
En el moment que la mestra pren el rol d’acompanyant en l’aprenentatge i es reserva la funció d’«ensenyant», trasllada directament el protagonisme als alumnes com a «aprenents», com a responsables de la seva pròpia acció. Però sempre recordant que no estan sols, que podem aprendre junts.
I aquesta voluntat d’aprendre junts, la cooperació, l’hem de traslladar també a les mestres i a tota la comunitat educativa, a tots els espais de l’escola, a totes les situacions que s’esdevinguin.
Els suports personals per a l’escola inclusiva han de tenir present aquesta visió global i compartida d’atenció a tot l’alumnat. La presència de dos o més adults que intercanvien rols, que s’ajuden, que es pregunten coses, que col·laboren… és el model que volem transmetre.
Responsabilitat compartida: la mestra d’educació especial
L’aprenentatge centrat en l’alumne i les metodologies cooperatives es poden entendre com a propostes diferents i més motivadores per als alumnes que ja segueixen el ritme de l’aula i no com a eines eficaces per afavorir l’aprenentatge dels alumnes amb més dificultats.
Cal abandonar la idea que només quan la mestra d’educació especial intervé individualment amb l’alumne amb dificultats és realment quan aquest alumne aprèn. Aquesta idea fa sentir els tutors impotents i menysté el suport que els alumnes es proporcionen entre ells.
El suport de la mestra d’educació especial no pot ser només un suport per a un alumne concret, ha d’esdevenir una ajuda al tutor perquè les mesures i els suports universals i addicionals que utilitzi promoguin l’aprenentatge valuós de tots els seus alumnes.
No podem oblidar l’important paper de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) i de l’equip directiu en el disseny i l’organització de la tasca de la mestra d’educació especial. Els seus criteris i les seves decisions seran els impulsors del treball cooperatiu entre els docents.
Ampliem la mirada: l’equip de suport intensiu per a l’escolarització inclusiva (SIEI)
L’equip del SIEI s’incorpora a la plantilla de l’escola com a recurs intensiu per atendre l’alumnat amb necessitats educatives especials que ho necessiti.
Quan es pensa en un alumne amb necessitats de suport intensiu, sol passar que ens centrem en el que no pot fer l’alumne i oferim suports constants, cosa que pot portar a la dependència extrema de l’altre, fins al punt que hi ha alumnes que arriben a desenvolupar una habilitat apresa de dependència. La mirada s’ha de centrar en la interacció de l’alumne amb el context afavorint la seva màxima autonomia.
L’equip del SIEI ha de tenir un paper actiu en la selecció i preparació de materials i d’activitats d’aprenentatge; no es tracta de fer una feina diferent adaptada sinó d’adaptar la feina que fan tots els nens i nenes a l’aula o de facilitar un entorn afavoridor de l’aprenentatge. És en la programació d’aula on cal explicitar quin tipus de mesures i de suports es tindran en compte.
Promoure l’autogestió del centre cap a la inclusió: la mestra del Centre d’Educació Especial Proveïdor de Serveis i Recursos (CEEPSIR)
Alguns centres d’educació especial han organitzat equips de docents que desenvolupen programes específics de suport a l’escolarització d’alumnes amb necessitats educatives especials en centres ordinaris.
L’objectiu principal de la mestra del CEEPSIR és col·laborar en l’establiment d’estratègies organitzatives i metodològiques per millorar la qualitat de la resposta educativa adreçada a aquests alumnes.
Les mestres del CEEPSIR col·laboren tant en intervencions d’atenció directa als alumnes com en l’elaboració de programes d’estimulació del llenguatge i la comunicació, d’habilitats adaptatives, d’autoregulació emocional, de suport a la mobilitat i a la motricitat, i d’adaptació a l’entorn físic i social.
En el mateix moment que es planifica el suport de la mestra del CEEPSIR, se n’ha de planificar també la retirada progressiva, sempre que sigui possible. L’objectiu és facilitar eines, estratègies, metodologies, mesures… que formin els professionals cap a una mirada on tingui cabuda tothom.
Les propostes metodològiques i organitzatives que fan les mestres del CEEPSIR no es diferencien de les que poden fer les mestres d’educació especial de les escoles o les mestres del SIEI o els tutors; només aporten sabers i punts de vista externs que afavoreixen l’autoconeixement del centre sobre la inclusió.
La formació inclusiva del professorat
L’objectiu de qualsevol formació del professorat és la repercussió que aquesta pot tenir en les aules per tal d’augmentar l’eficàcia de l’acció docent en l’aprenentatge dels alumnes.
La formació del professorat per a la inclusió té dos reptes: per una banda, que el professorat accepti la responsabilitat de l’aprenentatge de tots els alumnes i que pugui aprofitar la diversitat com a oportunitat per a la millora de la pràctica educativa; i per l’altra, el de formar professionals que reflexionin sobre la seva pròpia pràctica perquè la intervenció repercuteixi sobre el context. No pot partir dels sabers teòrics, sinó que ha de tenir com a base la necessitat i les inquietuds del docent en
el seu context. És necessari que el docent sigui competent pedagògicament i capaç d’investigar i reflexionar sobre la pràctica que està duent a terme.
Un model de formació en la pràctica reflexiva permet dur a terme una formació entre iguals on cada un dels participants és potencialment expert, permet obrir les aules per poder observar què passa i reflexionar sobre què s’hi fa, de manera compartida, amb altres professionals.
Si referim models de formació en la pràctica reflexiva com l’ALACT (Korthagen, 2001) o el Programa CA/AC (Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar) de la Universitat de Vic, podem pensar en una formació que empodera el claustre perquè els seus docents puguin ser guies i formadors de la seva pràctica educativa. Qualsevol d’aquests models es presenten en fases o etapes que permeten fer un seguiment i una valoració del moment en què es troba el centre.
L’eficàcia d’aquests models s’assolirà quan aquest cicle reflexiu no només sigui una activitat formativa, sinó que s’incorpori de manera sistemàtica i continuada en l’exercici professional.
Per saber-ne més
Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Engeström, Y. «Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization». Journal of Edu- cation and Work, vol. 14, núm. 1, 2001, pàg. 133-156.
Pujolàs, P., i Lago, J. R. (coord.). El programa CA/AC («Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar») para enseñar a aprender en equipo. Universitat de Vic. Ràfols, j., Busquets, o., i esteve Ruescas, O. «La pràctica reflexiva: una modalitat de formació del professorat». A: Guix: Elements d’Acció Educativa, núm. 323, 2006, pàg. 11-15.
ANABEL BLASCO
MARTA ESCUER
MONTSERRAT TOMÀS
SÍLVIA SEUMA
GEMMA ALSINA
Grup de treball de Rosa Sensat de «Pràctiques inclusives. Mesures i suports per a la inclusió»:
En col·laboració amb SANDRA MORALES, directora, i NOEMÍ GALVE, cap d’estudis de l’Escola Els Xiprers, Barcelona
