En este mundo en evolución los derechos de los niños y niñas han adquirido protagonismo. Se trata de algo mucho más potente que las necesidades: un compromiso de la sociedad con sus niños y niñas con vistas a asegurar unas condiciones óptimas para su desarrollo en nuestra sociedad, en nuestra cultura.
Uno de los orgullos de las educadoras es que incluso los niños que en casa han estado privados de actividad autónoma la descubren aquí, con alegría y con entusiasmo, y se entregan a ella con toda la seriedad y toda la dedicación de la que son capaces. Ello forma parte de los grandes descubrimientos de Pikler referentes a los más pequeños.
Otro de los elementos que constituyen la imagen del niño de Pikler:
El niño toma iniciativas tanto en relación con su entorno material y sus compañeros como con los adultos que están en comunicación con él. La consideración de este punto como esencial es quizás lo que más caracteriza el “proyecto” de esta escuela infantil.
Así, desde 1989, un texto internacional reconoce explícitamente que los niños y niñas son seres plenos,
con derechos amplios: “derechos fundamentales, obligatorios y no negociables”.
La World Forum Foundation prosiguió este trabajo de profundización en los derechos concretándolos en el caso de los niños y niñas muy pequeños en escuelas infantiles u otros centros de día: (Para más detalles, ver: En manos amorosas de Elsa CHAHIN con Anna TARDOS, World Forum Foundation (www.Xlibris.com).
“1989, un texto internacional reconoce explícitamente que los niños y niñas son seres plenos, con derechos amplios: “derechos fundamentales, obligatorios y no negociables”.
El subtítulo de la obra precisa: Como Los Derechos de los Niños Pequeños en Hogares Para Niños Ofrecen Esperanza y Felicidad en el Mundo de Hoy.
Así, pues, ¿qué espacios de acogida queremos para nuestros niños y niñas?
¿Cuáles son las condiciones ambientales, y también las condiciones del marco educativo de los niños en grupo, para poder asegurar que todos los niños del grupo, de cualquier edad, tengan acceso a sus derechos? ¿Qué adultos, cuántos, para cuántos niños, en qué grupo?
¿Y cuáles son, también, las condiciones para asegurar que los adultos puedan realizar su trabajo lo mejor posible, que es la condición para la calidad de su presencia junto a los niños?
Son muchas preguntas que requieren ser precisadas. Ciertamente, para dotar la vida cotidiana de una calidad aceptable donde todas estas preguntas hallen respuestas adecuadas, no podemos conformarnos con generalidades.
Emmi Pikler e Irene Balaguer deseaban ofrecer a los niños y niñas el mismo tipo de acogida, y por ello sus ideas se reencontraron en ese lugar que fue el Instituto Pikler (o Lóczy), la casa-cuna. La experiencia de sesenta años recogida en esos espacios puede servir como hilo conductor en la búsqueda de algunas respuestas, como se hace en la actual escuela infantil de Budapest.
Anna Tardos (directora en las ocasiones en que Irene Balaguer visitó Budapest) envía sus mejores recuerdos de sus intercambios con ella; con sus condolencias, envía sus deseos para el éxito de esta jornada.
Lo que queremos precisar aquí son los factores que favorecen un desarrollo óptimo del niño, puestos a prueba a lo largo de muchos años de experiencia, particularmente la experiencia de quienes han trabajado con los “proyectos piklerianos” en muchos lugares; el respaldo de los descubrimientos de las neurociencias nos parece una garantía adicional muy importante para su validación.
Podemos decir que son ideas universales, puesto que son aplicables a todos los niños, en cualquier situación.
Ya han encontrado anteriormente una proyección en los trabajos en Lóczy o el Instituto Pikler: allí, se trataba de una casa-cuna de larga estancia, meses o años, un internado para niños privados temporal o permanentemente de sus padres.
El lugar actual del que hablaré es una escuela infantil, un centro de día de grupos de niños con familia, donde esos “fundamentos” se adaptan con el mismo éxito, asumiendo la responsabilidad de mantener las ideas de E. Pikler.
La escuela infantil está situada en los antiguos locales de la casa-cuna, reconvertidos y con una organización distinta. Acoge a 36 niños y niñas de familias que viven en la vecindad. Se compone de tres grupos de 12 niños; en cada grupo trabajan 3 adultos, cada uno de ellos es el “referente” de 4 niños.
Bernard Martino, en su película rodada en este lugar (Une école de civilisation/Una escuela de civilización) nos dice: “Aquí tenemos mucho cuidado de que la lógica del colectivo y las exigencias que impone no se sobrepongan a la firme voluntad de priorizar las necesidades particulares de cada individuo”.
Aquí “no se trata de apremiar el movimiento”, nos precisa también Martino. Uno de los tesoros más queridos del niño es el tiempo, del que puede disponer a su antojo para comprender lo que busca, para probar lo que le resulta nuevo o difícil; disponer de un tiempo tranquilo para comprender también las razones de las normas y para “digerir”, para “elaborar” las frustraciones que de ellas se derivan. La paciencia apacible, la espera empática, la firmeza a veces de los adultos, son lo que caracteriza el ambiente del lugar. Sí, pero para ello el adulto también necesita tiempo del que pueda disponer según la necesidad de cada niño.
“El adulto también necesita tiempo del que pueda disponer según la necesidad de cada niño.”
Lo que en la práctica de la cotidianidad significa, en cuanto a la organización es que solo se pueden satisfacer estas necesidades si hay pocos niños a cargo de cada adulto.
A mi juicio, lo que une la nueva escuela infantil con la antigua casa-cuna, lo que preside el trabajo en este espacio actual, es lo que podemos denominar la imagen del niño sano, de todo niño, según Pikler.
“Los niños son personas, pero personas de una cierta edad: necesitan al adulto, pero también están programados para crecer”, decía Pikler.
“Uno de los tesoros más queridos del niño es el tiempo, del que puede disponer a su antojo para comprender lo que busca, para probar lo que le resulta nuevo o difícil.”
Para ello necesitan un entorno fiable, y esto es lo que les ofrecen los adultos de esta escuela infantil, no solo un entorno tranquilo, previsible, y a la vez rico en posibilidades para explorar, sino también la continuidad de la persona adulta, la persona de referencia, en quien el niño puede confiar, a cuyo lado encuentra siempre una escucha empática. Esta persona de referencia es siempre la misma a lo largo de los dos o tres años que el niño asistirá al centro.
La estabilidad del equipo de educadores (que a veces resulta problemática) se ve reforzada por el hecho de que los adultos están apasionados por lo que hacen: están profundamente interesados por cada niño y niña. Un trabajo continuo de reflexión, de intercambio, de debates sobre las observaciones alimenta esta pasión.
He aquí uno de los elementos que constituyen la imagen del niño de Pikler:
Es activo desde muy pequeño; siente curiosidad por el mundo que le rodea, quiere conocerlo, quiere orientarse en él; es (¡si puede!) autónomo a su nivel, al nivel de su edad y de sus medios en cada momento.
El adulto no considera la actividad autónoma como un “juego”, como una actividad “gratuita”, sin importancia, sin seriedad; al contrario, la aprecia como investigación, como resultado de la curiosidad innata del niño autónomo.
El alcance de su seriedad nos los sugiere la conducta del niño: él se la toma visiblemente en serio, y nosotros mostramos nuestro respeto por su persona si la consideramos también de esta manera. De hecho, basta observar su rostro mientras está absorto en un “problema” que debe resolver, su serenidad en la acción, y luego la sonrisa radiante en el caso de conseguirlo que nos dirige si siente nuestra empatía acompañando su alegría.
Todos los espacios a disposición de los niños, interiores y exteriores, están dispuestos con mucho cuidado para que se puedan usar con seguridad y estén disponibles para estas actividades varias (incluidos los juegos reales con los compañeros). Además del tradicional montón de arena (preparada para un buen uso) y una piscina infantil especial, el mobiliario del exterior es rico en posibilidades de grandes movimientos. Los niños y niñas, además de las siestas (para las que cada uno tiene su propia cama), pasan su tiempo de actividad en el exterior tanto como sea posible, un factor esencial para la salud, según Pikler.
“Los niños y las niñas, pasan su tiempo de actividad en el exterior tanto como sea posible, un factor esencial para la salud, según Pikler.”
“El niño de Pikler: Es activo desde muy pequeño; siente curiosidad por el mundo que le rodea, quiere conocerlo,
quiere orientarse en él.”
Objetos para manipulaciones, “meter y sacar” y luego vaciar, hacer colecciones, seriaciones, material de construcción, elementos para actividades de imitación, de simulacro, de juegos de rol… La selección y su presentación, la manera de ponerlos a disposición de los niños, dependen en gran medida de las observaciones que las educadoras realizan regularmente. Ello permite seguir a cada niño en sus deseos y también en su evolución, en su desarrollo. En esas observaciones se trata de una atención individualizada, para poder ofrecer a cada uno de los niños y niñas el medio que le corresponda en cada momento.
“Observar más para intervenir menos”, decía Pikler.
Uno de los orgullos de las educadoras es que incluso los niños que en casa han estado privados de actividad autónoma la descubren aquí, con alegría y con entusiasmo, y se entregan a ella con toda la seriedad y toda la dedicación de la que son capaces. Ello forma parte de los grandes descubrimientos de Pikler referentes a los más pequeños.
Otro de los elementos que constituyen la imagen del niño de Pikler:
El niño toma iniciativas tanto en relación con su entorno material y sus compañeros como con los adultos que están en comunicación con él.
La consideración de este punto como esencial es quizás lo que más caracteriza el “proyecto” de esta escuela infantil.
“El niño toma iniciativas tanto en relación con su entorno material y sus compañeros como con los adultos que están en comunicación con él.”
Aquí los adultos consideran al niño como compañero. Largos momentos de actividad autónoma se intercalan con largos momentos de diálogo con los niños. En realidad, y para ser más precisos, con cada niño y niña en particular. Los diálogos en torno a preguntas, hallazgos, solicitudes o demandas del niño alternan con propuestas, por ejemplo, sobre las posibles acciones autónomas por su parte durante el momento de vestir o desvestir, las comidas, el cambio de pañal o el lavado de manos… Todas las situaciones en que la persona del niño, su cuerpo y sus ideas, sus pensamientos, se toma en cuenta y se aprovecha para entablar un diálogo, una conversación con él, rica y variada. Naturalmente, también hay situaciones con varios niños a la vez, como las comidas, pero la atención del adulto hacia el grupo se “dobla” con la atención hacia cada niño en particular.
“Todas las situaciones en que la persona del niño, su cuerpo y sus ideas, sus pensamientos, se toma en cuenta y se aprovecha para entablar un diálogo.”
Los deseos (o a veces exigencias) del adulto referentes a las reglas también se comunican al niño de manera tranquila, positiva, como, por ejemplo, la propuesta de otra opción en el caso de diferencias sobre un objeto deseado; propuesta de pedírselo al otro niño de “manera civilizada”; ser benevolentes en momentos de conflicto.
Lo que está implícito en el curso de cada “conflicto” o en las transgresiones de las reglas, es que no se pone al niño en tela de juicio, sino que es su acción lo que el adulto desea que cambie.
Un elemento fundamental de este ambiente es el tiempo que el adulto dedica a cada momento de diálogo. Intenta adaptarse a la medida del niño, respetando su ritmo. También quiere respetar sus emociones, a la vez que le explica si estas están en contradicción con la seguridad del niño o con la vida con sus compañeros; respetando el tiempo que el niño necesita para aceptar una regla intangible.
El trabajo estrecho con los padres, que se suponen “lo suficientemente buenos”, es el eje donde la escuela infantil difiere más del antiguo Lóczy. El objetivo del equipo, a través de un diálogo cotidiano, es el de asegurar la confianza de los padres, que puedan estar seguros de que su hijo o hija recibe lo mejor en el centro, mientras ellos se dedican a sus ocupaciones.
En este lugar, donde varias educadoras que provienen de la casa-cuna han vivido separaciones drásticas de niños que les habían sido confiados, son conscientes de que, para una criatura muy pequeña, las separaciones cotidianas no están menos cargadas de angustia, sobre todo para los más pequeños. Por esta razón se realiza un trabajo particular con las familias y los niños a los que acompañan en el momento de la entrada del niño en la escuela: se dedican por lo menos tres semanas a la familiarización.
“Respetando el tiempo que el niño necesita para aceptar una regla intangible.”
Una de nuestras conclusiones respecto al conjunto de estas reflexiones es la importancia de la relación individual, personal del adulto con todo niño o niña que tiene a su cargo. Ello refuerza nuestra convicción de que es necesario controlar el número de niños a cargo de un mismo adulto, para que pueda tener suficiente tiempo y disponibilidad de espíritu para poder dedicarse durante tiempos largos y significativos a cada uno en particular.
De forma complementaria, me permito “hacer publicidad” de la magnífica película que Bernard Matino ha dedicado a esta escuela infantil: Lóczy, una escuela de civilización. Es posterior a otra película, Lóczy, una casa donde crecer, que habla del Instituto Pikler, la casa-cuna, de las “raíces” de las ideas de Pikler, así como de niños que fueron atendidos en ella convertidos ahora en adolescentes
o adultos, en padres…
Para finalizar, quiero una vez más rendir homenaje a Irene: ella, que tanto luchó por un futuro mejor para nuestros niños y niñas. Mantengamos su memoria y transmitamos toda la riqueza de lo que nos ha legado.
Agnès Szanto-Feder
psicóloga, París
