Monogràfic. L’escola rural i els seus clarobscurs

Escola Rural, una educació de possibilitats idíl·liques?

La Llei General d’Educació del 1970 que potenciava les concentracions escolars, va reduir la importància i funcionalitat de les ER perquè va fer desplaçar l’alumnat del Cicle Superior als centres comarcals, decisió que va comportar que moltes famí­lies, davant el canvi que haurien de fer els seus fills i filles, optessin per portar-los als centres comarcals ja des de cicles previs. Al llarg d’aquest trist període, aquesta disposició legal, unida al fort increment de la migració interior del món rural a les ciutats, va produir una important reducció de la població, el tancament d’escoles i la pèrdua de la dinàmica i la vida social a molts pobles de pagès.

Atendre les necessitats i millorar l’ER es fa imprescindible a Catalunya, considerant que, segons les dades de la Conselleria d’Ensenyament, dels 946 municipis cata­lans, una mica més de la tercera part (el 37,20 %) tenen escoles integrades en una ZER, l’11,94 % són pobles de menys de 3.000 habitants amb una escola completa, i en el 7,61% hi ha una escola incompleta.

La lluita per recuperar el món rural i la seva escola ha estat efectiva al llarg de les últimes tres dècades, durant les quals s’ha impulsat la creació de multitud d’or­ganismes com el Secretariat de l’Escola Rural (1985), nascut dins el Moviment de Renovació Pedagògica i sorgit de la demanda feta en les diverses Jornades de l’Escola Rural (1979), en la sisena edició de les quals (Banyoles, 1987), celebrada a l’Escola Verge del Remei, es definiren les línies bàsiques d’actuació per millorar la qualitat de les escoles rurals i s’aprovà el Projecte de les ZER (Zones Escolars per a l’Escola Rural) com a estratègia per superar les seves mancances i el seu aïllament. En les Jornades de 2007 (Berga) es posà l’èmfasi en les necessitats generals del món rural. Fou la base a partir de la qual va constituir-se l’OBERC (Observatori del Món Rural Català), i en aquesta mateixa direcció cal destacar la creació el 1995 del GIER (Grup Interuniversitari per l’Escola Rural), o el 2013, la del CEIER (Coordinació d’Estudis i Investigació de l’Escola Rural).

Encara en aquest mateix sentit, amb la LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 28 de novembre), a nivell estatal, i amb els acords del Pacte Nacional d’Educació (20 de març de 2006), a Catalunya, s’in­tentava reduir l’aïllament dels mestres de les ER estimulant l’intercanvi escolar i les possibilitats d’innovació educativa, alhora que s’eixamplaven els drets d’intervenció municipals en l’àmbit educatiu, entre els quals hi ha la possibilitat de potenciar la creació de ciutats i pobles educadors.

Quan analitzem, a partir de l’estructuració de les ER, el que aporten o poden aportar com a factors diferencials respecte de les escoles urbanes, es destaca, entre d’altres:

• la possibilitat del desvetllament d’una consciència ecològica que és fruit del contacte real i permanent amb l’entorn i la natura;
• la millora de la socialització intra i ex­traescolar deguda a la reducció de la ràtio d’alumnat que atén el centre i al valor i la consideració que té l’escola per al poble. Però, a més, en el cas de les ZER, s’amplia amb la socialització territorial com a fruit de l’intercanvi entre infants de les escoles de la ZER;
• la major flexibilització organitzativa d’horaris i de plantejament de currícu­lums oberts pel fet que els claustres estan constituïts per un nombre més reduït de professionals;
• la possibilitat de claustres més unitaris i amb menys conflictivitat;
• una atenció més personalitzada i ade­quada al ritme d’aprenentatge personal de cada alumne deguda a la reducció de la ràtio de les aules;
• la familiarització i la integració de l’escola a la dinàmica i a la vida del poble;
• la possibilitat d’implementar línies d’educació servei i una educació que parteixi de la realitat i la vida;
• la positiva incidència en l’àmbit acti­tudinal, ja que la vida rural sol ser més serena i assossegada que la de les ciu-tats i, per tant, es millora el tarannà com­portamental de l’alumnat tot reduint-se la problemàtica conductual que es viu a les escoles urbanes;
• la corresponsabilització de l’alumnat en el procés formatiu dels més petits.

No tot és de color rosa ni és or tot el que lluu

La realitat educativa a les escoles rurals no resulta tan idíl·lica ni tan fàcil com les seves potencialitats poden fer pen­sar. Hi ha problemàtiques ben diverses que poden resultar ser factors negatius i als quals cal fer front. Entre aquests podem trobar problemàtiques a) concep­tuals, b) sociològiques, c) estructurals, d) pedagògiques.

a) Conceptuals
Existeix una forta disparitat de criteris a l’hora de conceptualitzar el que és l’es­cola rural i els factors que la determinen. Jordi Feu (2008) sintetitza en tres causes aquesta disparitat: una, que pel seu inte­rès, hi ha molta intervenció; dues, perquè es fa a partir d’interessos i punts de vista diferents, i, tres, per la transformació que experimenten els pobles rurals en la seva evolució econòmica. En aquesta diversificació conceptual no pot obviar-se el punt de vista dels mestres de les ER mateix; n’hi ha que centren la seva conceptualització en aspectes estructurals i organitzatius (aules multigrau i especialistes itinerants); d’altres, en la possibilitat d’estar en contacte amb el medi i el monopoli cultural que representa; i uns altres, en el valor socialitzador i familiar que possibilita la comunitat educativa. Aquesta diversificació de visions sobre l’escola rural, Joan Soler la resumeix parlant de l’escola de les tres P: «escola petita, popular i de poble».

b) Sociològiques
El món rural, i dins seu, l’escola, està íntimament lligat al desenvolupament econòmic que s’hi produeix. Així es poden diferenciar tres tipologies de pobles i, per tant, d’escoles. Hi ha els pobles d’una economia agrícola i ramadera, els «pobles de pagès», que, a poc a poc, van desapareixent; els pobles que combinen la ruralitat amb elements industrials o del tercer sector, i els rurals turístics, que, de mica en mica, es van desruralitzant. Els reptes socioeconòmics que es deriven de cada tipologia de poble es converteixen en reptes per a les escoles rurals que, d’una manera o altra, les van determinant i diferenciant.
Avui, les diferències entre la gent del poble i el món urbà va diluint-se cada dia més, i això crea les mateixes necessitats formatives i de serveis que exigeix el món urbà, que l’ER no sempre pot atendre.

c) Estructurals
Integració i estabilitat dels claustres

L’homogeneïtat del claustre, tot i ser més fàcil perquè és un grup reduït, no sempre resulta factible, ni sempre hi ha prou harmonia. Això passa perquè els seus membres, en molts casos, arriben destinats a l’escolar rural sense que aquesta hagi estat una opció personal i sovint estan a l’espera de marxar-ne per accedir a una d’urbana. L’elevada rotació de mestres dificulta enormement la coherència i la implementació d’una línia pedagògica consolidada d’escola.
El claustre de la ZER integra visions d’equips directius diversos, els quals tenen la seva autonomia a cada escola i les seves problemàtiques particulars, fet que pot portar a discrepàncies en la manera de veure el funcionament de l’escola. Per salvar

la unitat d’acció de la ZER sovint es frena la dinàmica innovadora que alguna escola vol intentar portar a terme. D’altra banda, quan una escola arriba a ser completa, nor­malment no li interessa seguir compartint especialistes i se separa de la ZER. També es dona el cas d’escoles rurals que estan integrades a una ZER sense sentir-ne la necessitat ni trobar-hi sentit.

Infradotació

Les escoles rurals normalment són escoles amb bastants anys d’existència que, com que depenen d’ajuntaments sense gaire liquiditat econòmica, tenen dificultats en l’atenció al manteniment de les seves infraestructures i dels seus serveis, i això malgrat que els ajuntaments solen tenir un fort sentit de responsabilitat vers l’escola, ja que entenen que és el factor clau per mantenir la vida i el futur del municipi. D’altra banda, les aportacions provinents del Departament d’Ensenyament que es fan tenint com a factors claus i determinants dels imports a rebre la matriculació i el nombre d’unitats escolars, fa que els ajuts sempre resultin migrats i, per tant, les seves disponibilitats per a dotacions didàctiques solen ser minses i poc comparables a les que reben les escoles urbanes, situació que les porta a una gran dependència dels Centres de Recursos.

Estructuració social

L’escola rural està de moda i això fa que famílies que no viuen al poble hi portin els fills per motius diversos; uns, perquè en aquestes escoles hi pot haver una filosofia educativa lligada amb la realitat i la natura; d’altres, perquè hi ha poca immigració; o bé perquè es cerca un ambient distès i més socialitzador. En alguns casos, els nouvinguts, sense la integració i vivència en la realitat del poble, intenten determinar la direccionalitat de l’escola i això genera una certa conflictivitat entre poble i forasters que afecta la dinàmica de l’escola, com ha succeït en diverses ocasions amb l’arribada de neorurals a pobles de pagès.

Prospectiva futura

L’atracció de les ciutats com a font de treball ha generat la migració del jovent amb la consegüent i progressiva pèrdua de famílies joves als pobles i per tant de la natalitat, factors que redueixen les matrícules i la possibilitat de pervivència de moltes escoles, tal com està succeint de manera alarmant a determinades zones de les comarques meridionals i a zones de muntanya.

d) Pedagògiques
Manca de capacitació i formació

El pla d’estudis de 1993 per a la formació de mestres (Llei Orgànica 11/1983, de 25 d’agost, de Reforma Universitària) inicia la formació d’especialistes en Educació In­fantil, Idioma Estranger, Música i Educació Física. El pla substituïa el de 1970 (Llei 4 d’agost) que titulava en Ciències, Ciències Humanes i Llengua com a diplomats en Educació General Bàsica; pla que alhora havia substituït el pla 1967 (BOE 6 de novembre) que, com també en l’anterior de 1950 (Decret 7 de juliol), tenien una titulació i formació única. El pla 2005, vigent actualment, atén les demandes d’adaptació a l’Espai Europeu d’Educa­ció Superior (Pla Bolonya). El nou perfil aprovat és el de mestre generalista amb caràcters professionals d’especialització aconseguit amb itineraris optatius sense que això comporti o signifiqui l’acreditació oficial de les especialitats. Els mestres de les ER, en la seva majoria, són dels plans 93, pocs ja del 70 i en creixement els del 2005, perfils que no han rebut la formació i capacitació per fer front a les necessitats específiques de l’ER.

L’ordre de 12 de març de 1997, Decret 195/1988 de la Generalitat de Catalunya, establí la possibilitat de crear les ZER (Zona Escolar Rural), les quals, com que s’inte­gren com una unitat escolar, possibiliten ampliar els claustres amb especialistes itinerants. Aquesta ampliació a les ER, si bé per una banda aporta una millora en l’aprenentatge de les matèries d’es­pecialitat, paral·lelament comporta unes repercussions negatives, ja que obliga a fer un canvi organitzatiu en què l’horari pren, com a les escoles urbanes, el paper clau en la planificació temporal, ja que es depèn de les hores en què els especialistes itinerants estaran al centre. I, d’altra banda, es sol deixar a mans dels especialistes de Música i Educació Física moltes de les activitats de dinamització i esplai que feia el claustre de forma conjunta. L’estructuració horària ha intensificat la importància de les àrees i matèries, tal com succeeix a les escoles urbanes, cosa que sovint comporta que es redueixi la llibertat que havia estat present a les escoles rurals i que possibilitava un plantejament més interdisciplinari i amb més llibertat d’acció curricular.

La dotació de mestres a l’ER, a més a més, i per llei, s’ha anat fent prioritzant la cobertura de les places d’especialistes per sobre de les que corresponien als mestres generalistes, circumstància que fa que els especialistes hagin d’assumir tutories per completar el seu horari impartint matèries troncals com la llengua, les matemàtiques i les ciències naturals i socials. En aquests àmbits de coneixements sol produir-se una certa pèrdua de qualitat ja que la capacitació rebuda pels especialistes, tant en continguts com en didàctiques espe­cífiques, és molt inferior a la que poden tenir els mestres generalistes. En el pla 1993, per exemple, els especialistes, al llarg de tota la seva carrera, només tenien, a segon, l’única assignatura trimestral de 30-35 hores de matemàtiques, mentre que els generalistes en tenien en els tres cursos. I això passava també en àrees com la llengua o les ciències. No és d’estranyar que aquesta deficiència formativa impliqui, quan han de fer de tutors, una davallada en les possibilitats d’innovació i de qualitat docent i un increment de metodologies tradicionals fonamentades en el llibre.

Atès que en el pla actual d’estudis de Magisteri (2005) els nous especialistes han incrementat l’horari de formació en les matèries troncals fins a igualar-lo amb el dels generalistes, cal esperar que això re­duirà la problemàtica formativa esmentada.

Línia d’escola i potencialitat

Resulta evident que si no hi ha un perfil adequat per a l’ER, es fa difícil que s’hi portin a la pràctica les potencialitats posi­tives que inicialment s’han esmentat i que en molt casos no són més que paraules retòriques i no pas realitats.

Ser mestre a l’ER és una manera de ser i de pensar. En aquest entorn es fa necessari un posicionament d’escola fonamentat en una estructura d’aules heterogènies inclusives i en què la globalització dels coneixements sigui la base d’una metodologia cooperativa i activa que parteixi de situacions proble­màtiques de la pròpia realitat.

Dret a una educació integral

Si d’una banda l’ER té l’avantatge del contacte amb el medi natural, de l’altra té la dificultat del limitat contacte amb el patrimoni cultural, històric i artístic, i el problema de l’accés a infraestructures i serveis culturals.

Tot ciutadà té el dret a l’educació integral, l’educació del lleure i l’educació perma­nent, reptes que, davant de les reduïdes disponibilitats econòmiques i de possibi­litats formatives externes dels municipis rurals, comporten una greu desigualtat educativa respecte al món urbà. Són situ­acions a les quals cal fer front dotant de capacitació educativa totes i cadascuna de les possibilitats que pugui tenir el poble. En aquest sentit, cal la implicació de tots els sectors i totes les dinàmiques socials, encapçalats per l’Ajuntament, per tal que el poble sigui, de veritat, un poble educador.

No tot és de color rosa però cal pintar de rosa

Encara que en el món i en l’escola rurals no tot sigui de color rosa, es fa imprescindible que totes les estructures polítiques i institu­cions educatives treballin per anar pintant de rosa aquest món rural i les seves escoles ja que aquestes ens són imprescindibles per construir un país millor.

Per saber-ne més

Autors diversos (2015). «Escola Rural», monogràfic de la revista Docència. GREUV. Universitat de Vic.

Feu, J. (2008). La escuela rural desde la atalaya educativa: Escuela rural y sociedad. Servei de Publicacions Universitat de Lleida.

Llevot, N.; Garreta, J. (2008). Es­cuela rural y Sociedad. Lleida: Universitat de Lleida. Recupe­rat de: <http://cataleg.udl.cat/ record=b1237232~S11*cat>.

JOSEP CALLÍS I FRANCO
Departament de Didàctica
Universitat de Girona