En aquest article ens proposem examinar alguns pressupòsits teòrics i les conseqüències pràctiques de la Pedagogia Sistèmica (PS) pel que fa a les relacions entre l’esfera pública (escola) i l’esfera privada (famílies).

Montse Benlloch

Universitat de Vic (Osona)

Podríem dir que, des de l’assumpció majoritària dels principis de l’Escola Nova, s’hauria establert un pacte implícit entre les famílies i les escoles; un pacte que podríem enunciar així: els mestres respectaran els estils educatius dels progenitors (ensenyant amb l’exemple, no alliçonant les famílies) i els pares respectaran l’activitat professional dels mestres. Els progenitors estan obligats a ajudar a créixer els seus fills fomentant hàbits, valors i control de la conducta, ensenyant a reprimir les pròpies apetències i a ajornar la satisfacció de plaers i desitjos immediats. Per la seva banda, l’escola pública compensarà, complementarà i equilibrarà, a través de les seves múltiples activitats i programes, les mancances o dificultats de moltes famílies: emocionals, lingüístiques, formatives, fins i tot econòmiques (recordem el paper de l’escola en l’alimentació dels nens pobres). Sempre dins del centre.

La PS propugna una relació família/escola poc diferenciada. D’acord amb les pràctiques de la PS, la presència simbòlica de la família a l’escola adquireix un protagonisme perillosament preponderant. Compte!, que estem dient «presència simbòlica» no real, que pot ser i habitualment és perfectament lícita, útil i respectuosa. En quin sentit pot ser perillosa? Bàsicament en aquelles ocasions que es trenca el pacte de respecte entre ambdues institucions. Temem que el risc de ruptura està tant en els principis teòrics que il·luminen aquesta «nova» pedagogia com en algunes pràctiques que se’n deriven.

A continuació presentem tres dels fonaments bàsics de la Pedagogia Sistèmica, segons Mercè Traveset: la teoria de sistemes, les constel·lacions familiars i les dimensions de la Pedagogia Sistèmica, amb la voluntat de qüestionar les seves suposades virtuts com a instruments al servei de la pràctica docent i escolar.

La teoria de sistemes

La teoria de sistemes: Traveset denuncia que l’escola tradicional empra majorment un pensament lineal, compartimentant les disciplines, descontextualitzant el coneixement i donant prioritat al treball individual, dissociant l’esfera racional de l’emocional dels alumnes. Afirma també que l’adopció de postulats propis de la PS es contraposa al pensament mecanicista, en el qual les relacions causa/efecte empobreixen la comprensió de situacions en què intervenen molts factors. En aquest sentit relaciona la seva proposta amb l’estudi d’ecosistemes, en el qual tots els elements influeixen simultàniament en el seu funcionament.

Se suposa que, en assumir aquests postulats, la PS aconseguirà una visió més àmplia i completa. No obstant això convé recordar les seves pròpies limitacions: qualssevol que siguin l’àmbit i l’extensió de l’objecte a analitzar, aquest sempre quedarà sotmès als límits que imposi el propi sistema. Els estudis de qualsevol element sempre seran parcials ja que cada un és part de la seva superordenada. Convé refredar la il·lusió abraçadora de la PS sobretot en els casos circumscrits a les relacions jeràrquiques, hipervalorades per aquesta pedagogia. No s’ha d’oblidar que singularitzar les relacions d’un element per examinar-lo, sigui on sigui en la jerarquia, serà sempre parcial. La il·lusió abraçadora entre el que sembla possible en teoria i el que s’aconsegueix en la pràctica pot generar distorsions bastant indesitjables.

Les constel·lacions familiars

Les constel·lacions familiars. Escriu Traveset: «El mètode creat per Bert Hellinger és fenomenològic i permet accedir a la informació inconscient d’un determinat sistema i detectar on es troben els desordres i les transgressions. Afavoreix solucions que ordenen el sistema, retrobant els ordres de l’amor». Aquests ordres de l’amor serien les condicions necessàries perquè flueixin les relacions i la vida. Són tres:

Primer ordre: la vinculació i el dret a la pertinença. Cada persona i tots els membres d’un sistema tenen dret a la pertinença. No reconèixer el lloc que ocupa un membre (per exclusió, rebuig, menyspreu, oblit) té conseqüències sistèmiques expressades en la repetició de patrons a través de generacions.

Segon ordre: l’equilibri entre el donar i el rebre. Entre un home i una dona hi ha d’haver un equilibri entre el donar i el rebre. Entre els pares i els fills hi ha un desnivell natural… els fills mai no poden donar als pares allò que en van rebre, tot i que sí que ho faran amb els seus propis fills.

Tercer ordre: qui va ser-hi abans té prioritat sobre el qui ve després; qui té més responsabilitat en un sistema, hi té un lloc prioritari. Així els pares ocupen el primer lloc, seguits dels fills, per ordre d’edats, i el mateix passa entre germans.

No podem deixar de preguntar-nos si la PS de veritat creu que usant les tres condicions de Hellinger podem «accedir a la informació inconscient d’un determinat sistema». De veritat creu que els mecanismes inconscients que operen en un sistema de relacions humanes es poden reduir a les tres descripcions exposades? No estan fent allò que denuncien en emprar aquestes descripcions com a mètode (lineal?) per conèixer el que passa entre les persones, sigui en els contextos familiars o a l’escola? La nodridíssima experiència de les diverses teràpies clíniques mostra la complexitat i dificultats que una parella formada eventualment per un terapeuta i un pacient o un terapeuta i un grup han de superar. Per comprendre alguns dels mecanismes inconscients responsables de les dificultats vitals dels pacients o participants, i poder desactivar allò que els fa la vida impossible es necessita una bastida teoricometodològica molt més complexa que els tres ordres esmentats. No és gens immediat trobar les claus del malestar, per molt avesat que hi estigui el terapeuta.

Per descomptat, la varietat de registres i recorreguts que tots han de fer per arribar a bon port no té res a veure amb la recerca de correspondències entre un mètode i els resultats esperats. Cada cas és un procés de creació conjunta i no sempre reeixida. Però una cosa és segura: per poder tenir èxit tots han de sentir-se conscientment implicats i responsables en els processos terapèutics que es proposen recórrer. Amb quin dret un mestre es disposa a rastrejar l’experiència inconscient d’un alumne sense el seu consentiment explícit?

Fins i tot en una àrea nominalment pròxima a la PS ─la Psicologia Sistèmica en Teràpia Familiar─, la riquesa teòrica és molt més gran a causa justament de la infinita i subtil varietat de funcionaments i respostes psicològiques, gens fàcils d’embotir en un esquema de tres components com l’esmentat. Recordem les paraules de Tolstoi a l’inici d’Anna Karenina: «Totes les famílies felices són iguals, les desgraciades ho són cadascuna a la seva manera».

Les tres dimensions de la Pedagogia Sistèmica

Les tres dimensions de la Pedagogia Sistèmica: intergeneracional, transgeneracional i intrapsíquica.

En la dimensió intergeneracional, hi trobem el nucli dur d’aquesta pedagogia, on es descriu la importància del llinatge, de la seva història i la ubicació que hi té l’alumne.

Traveset afirma que els fets del nostre present adquireixen un sentit a partir del llinatge del qual provenim. De les famílies, «no solament se n’hereta el patrimoni material, sinó també totes aquelles construccions simbòliques i emocionals que han anat configurant una família. Tenir en compte aquesta dimensió (fets del passat que constitueixen la història de la família) en l’educació dels nostres alumnes vol dir ajudar-los a reconciliar-se amb les seves arrels, siguin quines siguin. Vol dir també restablir aquesta cadena que uneix les generacions vivents amb les generacions perdudes… Així mateix representa com a docents col·locar-nos en una posició d’humilitat, posar-nos en el lloc que ens correspon en la cadena de la seva educació… i saber que quan ells arriben a l’escola venen carregats amb un bagatge relacional i emocional que forma part de les seves cèl·lules i que nosaltres hem de respectar».

Fins aquí una visió determinista del destí dels infants amb una certa aroma bíblica que, amb molts matisos, podríem compartir. Però a continuació diu: «Un alumne mai pot elegir entre els valors de la família i els de l’escola. La família, amb tot el que implica, sempre ocuparà la primera posició… si nosaltres partim d’aquesta premissa i la respectem el nen i la nena podran incorporar el que nosaltres els puguem ensenyar».

Novament trobem un aspecte molt discutible de les premisses en què aquesta pedagogia assenta la seva propostes d’intervenció. Veritablement algú creu que els alumnes no poden triar entre els valors de la família i els de l’escola? Els nens constantment estan comparant els valors d’ambdues, així com les experiències, els sentiments i les creences que circulen i es generen en cadascuna. La intel·ligència dels nens els permet avaluar i decidir què els convé més. Nens amb pares sobreprotectors que no els deixen créixer podran descobrir a l’escola que algú espera d’ells alguna cosa bona i difícil i els reconeix el dret a ser autònoms; nens amb pares negligents podran descobrir que algú sí que s’interessa i vigila els seus aprenentatges, emocions i habilitats i hi està atent; nens amb pares maltractadors podran experimentar el respecte per la seva dignitat en experiències de tot tipus dins de l’aula. És clar que aquests nens podran triar entre uns valors i altres! No podran fer-ho si els mestres respectant la funció paterna de certs progenitors (irresponsables) la sublimen i la posen per davant dels valors ciutadans a què tenen dret tots els nens.

Una de les característiques que ens criden l’atenció dels fonaments de la PS és el respecte reverencial per les jerarquies. En el cas de la dimensió intergeneracional s’expressa en la necessitat que els alumnes reconeguin la seva posició tant en el sistema escolar com en el familiar, que reconeguin el lloc que ocupen en aquest sistema i assumeixin l’autoritat i els límits de cada membre. Per a això aconsellen treballar el lloc que ocupen tots els membres de la seva família: els avis, els pares, els fills, els germans, els avortaments, les primeres, segones…, esposes/marits, els adoptats, i si hi ha hagut defuncions també han de ser-hi presents. I com es treballa? Una forma, entre d’altres, és manipulant ninotets que representin tots aquests personatges, inclòs el mateix autor, el qual els disposa sobre una superfície. Segons Traveset, aquesta disposició mostra la representació mental del protagonista sobre la seva posició en el sistema. A partir d’aquesta disposició el mestre pot suposadament intervenir sobre les representacions de l’alumne movent els ninotets.

Traveset ofereix consells sobre casos de separació, consells que de cap manera aborden la varietat i diversitat de casos, però que estableixen la importància de repetir al nen una vegada i una altra que ell no decideix amb qui ha d’anar a viure perquè al seu cor tots dos pares són igual d’importants per a ell (tot i que en molts casos de divorci qui decideix amb qui viurà el nen sigui el jutge, sovint aquesta decisió es basa en els desitjos i les necessitats que el mateix nen li comunica). Com saben els pedagogs sistèmics que tots dos pares estan al cor del nen? Com s’atreveixen a fer aquest judici ?

Un bon consell que dona Traveset és que els mestres tractin de no implicar-se emocionalment en el sofriment de l’alumne. Però el que no diu és com ajudar-lo a partir de la pròpia funció docent. Per exemple, no esmenta la necessària flexibilitat dels instruments d’avaluació en moments de crisi emocional, tampoc parla dels recursos pedagògics que haurien de desplegar per facilitar els aprenentatges en aquestes situacions , ni com acostar-se als nens quan pateixen sense envair la seva intimitat.

Per acabar, molts exemples trobats en els textos de la PS fan referència a experiències doloroses en els àmbits familiar i escolar. De fet, tracten de mostrar com els recursos metodològics de la PS són útils per desbloquejar conflictes emocionals dels alumnes. En teoria, parlar de temes espinosos pot ajudar qualsevol a analitzar-los i superar-los. No obstant això, un principi d’intel·ligència emocional diu que hi ha sentiments sobre determinats àmbits que corresponen a una esfera privada de l’experiència emocional. Saber triar el destinatari de la comunicació d’aquests sentiments és un exercici d’aprenentatge social sovint dolorós. Una persona que no sàpiga diferenciar l’esfera pública de la privada, tant pròpia com aliena, s’exposa a perjudicar i a perjudicar-se.

Cal respectar allò que l’altre vol callar. Fer incursions en l’àmbit privat sense el permís que només estableix una relació íntima o terapèutica és irrompre en la vida de l’altre. Si l’altre és un infant, els efectes poden ser encara més lesius. La saviesa d’un bon mestre consisteix a saber arribar al nen fent que noti la seva proximitat i empatia sense violentar la seva intimitat.

Per saber-ne més

Traveset, M., 2007. La pedagogía sistémica: Fundamentos y prácticas. Barcelona: Graó.