Todavía me sorprendo de sorprenderme ante las iniciativas de los niños y niñas, sus demandas y respuestas, su creatividad, sus capacidades… Nos recuerdan continuamente que tenemos que seguir aprendiendo y transformando nuestra mirada. Transformar la mirada mucho más allá de aprender y entender conceptos, de seguir recetas o metodologías. Transformar la mirada como resultado de la enriquecedora, profunda y dedicada tarea de desaprender para poder entender desde otro punto de vista, observándonos y reflexionando con detalle sobre todo lo que explicamos con cada gesto, provocamos con cada acción y expresamos con nuestra mirada.
Una compañera nos explica que por la mañana estaba con una niña, Vinyet, poniéndole la crema solar. Era un momento de encuentro entre ellas. La educadora iba buscando la mirada de Vinyet, poniendo palabras a lo que iba pasando y, como acostumbramos a hacer, creando una breve historia de aquello que había podido observar de su juego durante la mañana: «He visto que estabas en la arena llenando cestos y los paseabas. ¡Parecía que pesaban! Hoy llevabas las dos manos ocupadas…».
Estos momentos de cuidados son la gran oportunidad que tenemos para conocer a los niños, para encontrarnos y compartir diálogos, momentos de atención privilegiada donde cuidar el vínculo que se está creando entre nosotros y ellos. Tenemos la oportunidad de mirar al niño o a la niña, de estar presentes y en escucha activa, mostrarle que nos interesa lo que opina.
Cuando ya le había puesto la crema en casi todo el cuerpo, con cuidado pero también con esfuerzo (sabéis que las cremas solares son difíciles de esparcir), y solo quedaba una pierna, Vinyet cogió el bote de crema y se puso a andar. La educadora tuvo un pensamiento rápido, volátil, de «¡Venga que ya acabo!», y a pesar de que la niña había emprendido la marcha ella le acabó de poner la crema que faltaba, con un gesto instintivo, precipitado. Este gesto rompió la armonía del diálogo tónico que habían establecido. Vinyet tropezó.
Es una escena en la que seguro que nos podemos reconocer en muchas ocasiones: hacer o acabar de hacer lo que nos hemos propuesto a pesar de que el niño nos ha expresado sutilmente, o no tan sutilmente, que ya tiene otro interés.
La educadora nos explicaba lo que le había pasado y hacía la siguiente reflexión: ¿qué he sacado yo poniendo la crema de este modo? ¿Qué he mostrado yo con mi gesto acabando la acción sin tener en cuenta al otro? ¿Era urgente acabar de ponérsela?
¿Hubiese podido esperar a ver qué iba a hacer ella y después acercarme, poner palabras a su interés y pedirle volver juntas al mío, acabar de ponerle la crema?
De esta escena tan sencilla podemos sacar ideas muy profundas. ¿Cómo vemos realmente a los niños?, ¿qué pensamos que ya son capaces de hacer?, ¿qué valor damos a sus expresiones?, ¿siempre los escuchamos?, ¿qué se mueve en nosotros cuando su voluntad no tiene que ver con lo que nosotros queremos que hagan o con lo que esperamos de ellos?
El interés de Vinyet, cuando ha cogido el bote de crema y se ha puesto a andar, ¿tiene el mismo valor que el objetivo de la educadora, ponerle crema?
Reflexionamos sobre estas ideas, y vemos cómo, a veces, restamos valor a las iniciativas de los niños y de las niñas, y hacemos valer más las nuestras, creando así diálogos con ellos de una sola dirección. El adulto repite lo que espera o necesita independientemente de lo que hace o dice el niño entretanto.
Cuando en un diálogo solo hay una dirección, el niño no se siente escuchado y deja de comunicar. Al sentir que lo que él puede aportar no tiene un valor o que no se lo comprende, va perdiendo las ganas de decir, acaba aceptando la voluntad del adulto y deja de creer en la propia voluntad. Así es como aparece el niño pasivizado u obediente.
El niño que está construyendo la propia imagen necesita sentirse competente, debe sentir que la persona que tiene delante, la que lo tiene a su cuidado, lo entiende y le da importancia.
Esta autorreflexión que la educadora traslada al equipo está llena de conciencia. Lejos de dar por válida o justificar su manera de hacer -«era un momento y así ya tiene la crema puesta»-, da un valor a la niña y a su interés. Reflexiona sobre las razones de este gesto mecánico que no deja el espacio para generar encuentros donde los diálogos sean reales. Como equipo pensamos que la iniciativa del niño siempre ha de tener espacio para acabar en experiencia. Eso no quiere decir que el niño pueda hacer siempre lo que desea. El adulto tiene que acompañar y guiar, puesto que es tarea educativa acompañar en la adquisición de herramientas de interacción social, acompañar en los ritmos y los tiempos, dar marcos de seguridad, asumir la responsabilidad de tomar algunas decisiones, etc. Significa que, ante una iniciativa, la tenemos en cuenta, ponemos atención y dejamos un espacio de tiempo compartido para comprender qué es lo que el niño quiere hacer. En lugar de seguir con nuestro interés, miramos al niño y damos respuesta a su iniciativa para que esta acabe en experiencia, acogiendo y guiando la acción, y explicándole qué es lo que esperamos de él en aquel momento.
A veces no es tan sencillo discriminar la diferencia entre el niño capaz (que tiene iniciativas y ganas de cooperar) y el niño capaz de aprender lo que nosotros esperamos de él y es obediente.
Recupero la concepción de niño, del niño que es capaz, competente, rico en iniciativas, con interés por su entorno, capaz de establecer relaciones eficaces, protagonista de sus procesos de desarrollo y aprendizaje, que camina hacia la autonomía desde que nace.
El niño es competente porque, más que saber qué, sabe cómo, tal como decía Brunner, y por eso el niño debe tener iniciativas y poderlas llevar a cabo.
Busca una autonomía real, autonomía que no solo tiene en cuenta que el niño ha de estar preparado desde el punto de vista madurativo sino que también debe surgir de la propia iniciativa y lo tiene que hacer con alegría, como nos explica Myrtha Chokler.
Establece relaciones eficaces desde la cooperación. Es el diálogo del niño o de la niña desde que nace. Se trata de relaciones donde el adulto espera y deja tiempo, observa lo que el niño explica con todo su cuerpo, con su mirada, su sonrisa, el llanto, aprendiendo a entender lo que vive, lo que le gusta y lo que no, lo que pide y necesita. Son relaciones ricas, diálogos en las dos direcciones. Como lo expresa Agnès Szanto, hay que afinar la mirada para discriminar la cooperación de la obediencia.
Sigue sus propios procesos de desarrollo y aprendizaje, desde la capacidad innata del niño de ser protagonista de estos y desde el conocimiento profundo de las profesionales, para poderlos acompañar y apoyar con detalle.
Esta concepción de niño, la compartimos muchas profesionales de la pequeña infancia. Aun así, después de haber tenido la suerte de sentarme y observar la tarea de muchas educadoras en diferentes proyectos y escuelas, veo que la teoría y la práctica no van juntas.
A pesar de dejar atrás la idea de que el niño es un vaso vacío que tenemos que ir llenando, no acabamos de tener herramientas para colocarnos ante ellos y dejarles espacio para ser, dándoles instrumentos y recursos para apoyar sus intereses reales. Tenemos que encontrar estos instrumentos, puesto que representamos un modelo ante niños y niñas, que están aprendiendo a conocerse a sí mismos y a conocer el mundo. Démosles un modelo impregnado de valores como la empatía, el respeto, la flexibilidad, la escucha…, valores que querremos que formen parte de sus capacidades y características personales para toda la vida.
Poniendo la crema después de dejar que Vinyet acabara el gesto que ya había iniciado habríamos conseguido nuestro objetivo y habríamos dado un modelo positivo y empático compartiendo un momento de diálogo, comprensión y complicidad. Podríamos haber entendido y dado respuesta a su vivencia («veo que tienes ganas de poner la crema en el cesto») y a la vez habríamos dado valor a nuestra acción («te acabaré de poner crema en la pierna y después la podrás guardar»).
Responsabilicémonos de cambiar la mirada para ofrecer otra manera de encontrarnos y relacionarnos, lejos de la lucha por el poder, del juicio o de la valoración de qué iniciativa tiene más valor, así siempre quedaremos más cerca de la comprensión y la entente.
Observemos a niños y niñas, aprendamos a colocarnos con humildad ante ellos, sabiendo que, a pesar de su poca experiencia de vida, ya tienen muchas cosas a decir, a aportar, a expresar. Aprendamos a escucharlos valorando quién son.
«Cuando los niños son tratados con amabilidad y respeto aprenden
a tratar a los demás con respeto y amabilidad.»
A. Brill
Alidé Tremoleda, coordinadora y educadora de Malaika Joc i Formació, asesora y formadora de profesionales de la pequeña infancia, con formación de pedagoga Pikler en el Instituto Pikler-Lóczy de Budapest.
Bibliografía
Juul, Jesper. Su hijo, una persona competente. Barcelona: Herder, 2012.
Pikler, Emmi. Claves de la educación Pikler-Lóczy. Compilación de 20 artículos escritos por sus creadoras. Budapest: Asociación Pikler-Lóczy, 2018.
Szanto, Agnès. Una mirada adulta sobre el niño en acción. El sentido del movimiento en la protoinfancia. Buenos Aires, Argentina: Cinco, 2014.
