Alimentarse es una de las muchas acciones que todos nosotros hacemos durante el día. Desde un punto de vista biológico es una actividad muy importante y, durante la primera infancia, es uno de los ejes centrales de la actividad que desarrollan los niños y las niñas. Alimentarse, igual que dormir o jugar, es un momento mediante el cual los niños estructuran las relaciones con su entorno. En la escuela infantil, el rato de la comida es un momento de alto valor educativo. El currículum de la etapa ya nos lo hace saber: actividades como el descanso, la alimentación, los momentos de las atenciones personales se alternan con momentos de juego y comparten, todos ellos, su valor educativo (Servicio de Ordenación Curricular de Educación Infantil).
La comida forma parte de nuestra vida cotidiana. Lo cotidiano son todos los momentos que suceden día tras día. Ratos de juego, de cuentos, de cambio de pañales, ratos fuera en el jardín o la comida. Son los momentos que tejen nuestra experiencia en la escuela infantil y por eso conviene poner en ellos toda nuestra atención.
Si decimos que el rato de la comida es un momento educativo, nos tendríamos que preguntar: ¿qué entendemos por educativo? T. Morgandi (2012) nos comenta que un espacio educativo es un espacio organizado que promueve el aprendizaje de niños y niñas, que cuenta con materiales adecuados a su momento evolutivo y que, además, ofrece experiencias para la construcción de su seguridad afectiva y su autonomía. Una autonomía entendida desde la capacidad que tiene el niño para identificar sus potencialidades y su voluntad, y que le permite tomar decisiones. Una autonomía que solo verá la luz si antes este niño o niña ha sido dependiente de un adulto que lo atiende, porque «no existe autonomía sin dependencia», como dice M. Chokler. El adulto le ofrece protección, tiene en cuenta sus necesidades físicas, cognitivas, sociales y emocionales, y vela para garantizarle un contexto rico en experiencias y en relaciones, en un entorno donde sus necesidades estén cubiertas y sus derechos garantizados.
Este adulto es el que Elionor Goldschmied denominaba «persona de referencia», porque es quien mejor conoce al niño y con quien el niño establece el vínculo que necesita para poder sobrevivir, una persona cercana con quien establecer relaciones de confianza y de afecto y con quien se crean vínculos de seguridad tan necesarios como indispensables. En la escuela infantil, esta persona será la educadora. La persona que acompaña facilita y guía el proceso, tareas de su acción educativa. Esta persona referente debe conocer cómo es el niño y cómo se desarrolla para no exigirle lo que todavía no puede hacer. Niños y niñas están en pleno proceso de desarrollo, un desarrollo que nace de todas las transformaciones internas que viven, y nosotros somos los adultos responsables de los niños y niñas que tenemos delante.
Una oportunidad que tenemos en la escuela infantil para tejer estos vínculos con el niño son los momentos de los cuidados o atenciones personales. El rato de las comidas es uno de estos momentos si el adulto que está presente está dispuesto a ver y a dar respuesta a estas necesidades del niño: la necesidad de ser mirado, de ser escuchado, de ser atendido, de ser comprendido. Será solo con esta presencia del adulto que el niño se sentirá seguro y podrá empezar a construir el vínculo con la persona adulta. Y esta será una oportunidad compartida.
«Emmi Pikler no solo descubrió los parámetros necesarios para un vínculo seguro, sino que concibió el vínculo afectivo y los cuidados-educación como la unidad en que los cuidados amorosos y atentos, además de establecer el vínculo en sí mismo, eran la clave de la educación.»
E. Kálló, 2016
Encontrar la manera de que todas estas necesidades físicas, sociales, cognitivas y emocionales que he mencionado más arriba sean atendidas durante las comidas, que es en lo que se centra el texto, no es fácil, pero tenemos que buscar cómo hacerlo, porque es responsabilidad nuestra garantizar el buen desarrollo de los niños y niñas en la escuela.
El rato de la comida, desde bebés, tendría que ser una oportunidad para estar juntos la educadora y el niño. Estar juntos implica la participación del niño durante este momento, la iniciativa, la cooperación y la manifestación de placer en la relación. Por eso, la educadora buscará la participación del niño y creará el ambiente necesario para favorecer la cooperación.
Se necesitan actitudes atentas hacia el otro, conocerlos y saber los comportamientos de cada uno, construyendo relaciones de calidad con el adulto de referencia, siendo conscientes de que el vínculo aporta al niño la seguridad y la protección que necesita para construir su autonomía. Rafa Guerrero habla del vínculo seguro con el adulto de referencia como una necesidad vital de toda persona o, yendo más allá, de todo mamífero. Querer tener un adulto disponible, accesible, presente, no es un capricho del niño; es una necesidad vital. Y el adulto es el responsable de garantizarle esta protección, este ambiente de seguridad. «El bebé viene predispuesto a vincularse con sus cuidadores», como dice Rafa Guerrero.
Además de las necesidades antes mencionadas, queremos que, durante el rato de comer, el niño disfrute de libertad de movimiento. Una libertad que le permite ser parte activa de este aprendizaje y donde el diálogo con la educadora es real, en el sentido de que se tiene en cuenta todo el lenguaje corporal y visual que precede a la comunicación verbal. Esta libertad de movimiento es también una de las bases para establecer la relación segura, de confianza, honesta y de respeto que tanto necesita el niño y la niña para llegar a ser una persona autónoma. Una relación de calidad.
Existen en el mercado una gran cantidad de materiales diseñados con el fin de mantener al niño estático, quieto. Podemos hablar por ejemplo de hamacas o de tronas, un mobiliario que en la medida que cumple el objetivo para el cual está diseñado queda muy lejos de la idea de niño capaz, autónomo y competente de la que hablamos. Estos materiales inmovilizan al niño y muchas veces lo colocan en una postura poco recomendada y nada adaptada a su momento de desarrollo motor. Además, ¿hemos pensado en qué lugar colocamos al niño cuando utilizamos este tipo de material? Lo posicionamos en un lugar alejado de nosotros, de nuestros brazos, de su espacio de seguridad. Inmovilizado, y por lo tanto sin poder comunicarse a partir del movimiento. Un lenguaje que incorpora muchos mensajes que no podremos identificar.
Dar la comida a un niño requiere a un adulto que lo sostenga, un sostener tanto literal como simbólico: literal porque lo coge, lo toca; simbólico porque lo mira, lo espera, lo escucha y llega allá donde él no puede. Toda una responsabilidad por nuestra parte. Como en toda acción que afecta al niño directamente, anticipar, verbalizar, escuchar y atender sus necesidades son las bases que guían este momento.
Comer en el regazo
Cuando ofrecemos la comida en el regazo, el contacto del cuerpo entre adulto y niño permite captar muchos de los mensajes que el bebé transmite al adulto. No debemos entender este regazo como un lugar de coacción o un lugar donde el niño no puede ser quien es porque se siente reprimido por unos brazos que limitan. Esta intención quedaría alejada de todo el sentido que acompaña este momento, que tiene una clara intención de acompañar, de sostener el cuerpo del bebé.
Un sutil balanceo de la espalda, si no la tenemos cerca, difícilmente lo podemos percibir. O difícilmente notaremos el ligero movimiento de la cabeza del niño cuando se retira para quizá decirnos que la comida está demasiado caliente o que ya no quiere más, si no se encuentra encima nuestro. Cuando el niño está sentado en el regazo cerca de la mesa, puede ver su comida dentro del bol de vidrio, puede moverse, acercarse, alargar la mano u observar de muy cerca lo que contiene.
Dar una comida en el regazo es entender que este momento es de los dos, una oportunidad de relación, de colaboración entre niño y adulto. Conviene preparar el espacio y el ambiente para que dar un biberón, una fruta o una verdura sea un momento tranquilo, un momento íntimo y de comunicación, un momento cuidado y pensado.
Durante la comida se establece un diálogo. Un diálogo a través del cuerpo, de los movimientos de uno y otro, que sirve para construir puentes de comunicación capaces de influir en estos y otros momentos. Porque son diálogos reales, respetados, donde ambos comunican y escuchan lo que se dicen. Donde el ritmo lo marca el niño y el adulto sigue. Disfrutar de la libertad de movimiento, no tan solo durante el juego, sino también en el momento de la comida, es garantizar que el niño pueda participar de forma activa en este momento.
La educadora tiene que prever cuándo tendrá hambre el niño o la niña. Esta es una información que se obtiene de la familia, y que es necesaria porque nos sirve para organizar el día en un espacio de bebés. La alimentación en estas edades ocupa gran parte del día, y para poder atender individualmente a cada niño hay que prever en qué momento tendrá hambre.
La preparación del contexto y del material es importante para que el rato de la comida se pueda vivir en un entorno tranquilo y seguro. Hay que tener en cuenta el resto del grupo. Los niños que no comen tienen que encontrar recursos ricos y adecuados a su momento de desarrollo. Entonces es cuando nos disponemos a comunicar al niño o a la niña que tenemos su comida preparada. Acercarnos para mostrarle el biberón o el babero si ya come sólido es la manera de hacerle saber que se acerca el momento de comer. El diálogo ya empieza aquí, mostrando, verbalizando, abriendo los brazos y esperando su respuesta. El diálogo es cosa de dos, hacen falta ambas direcciones. Dirigirnos juntos hasta la mesa cuando el niño prefiere que lo vayas a buscar, o esperarlo sentada en la silla alta porque es él quien decide acercarse. Sentados cómodos, donde los cuerpos se encuentran, se notan, se tocan. Donde los dos saben que son escuchados. Conocedores de que las demandas encuentran la respuesta adecuada aunque a veces no sea la esperada.
La alimentación de los niños y las niñas evoluciona a lo largo de su estancia en la escuela infantil, igual que cambia su interés y autonomía en este momento, y hemos de ir adecuando nuestras actuaciones según sea necesario. El tipo de alimentación lo marca la familia. Es ella quien decide en qué momento su hijo o hija empieza a comer sólido. Cada niño es único y también es única la manera que tienen de hacernos saber que desean una participación más activa en este momento. Hay quien sigue con la mirada la cuchara cuando coge la comida del bol y hace el camino hasta su boca. Otros colocan su mano sobre la nuestra para compartir el camino. Hay tantas maneras como niños. Será desde la presencia y el acompañamiento que iremos adaptándonos a los diferentes momentos. Porque adaptarnos a estos cambios es la forma que tenemos de garantizar que sus necesidades son escuchadas, se tienen en cuenta y están cubiertas. El cuerpo del niño que tenemos sentado encima de nuestras piernas nos comunicará cuándo será el momento de incorporarlo, de acercarlo al bol. Serán pistas, entre otras, que nos dará el niño sobre el progreso de su camino hacia la autonomía.
Paso a la mesa baja
Cuando la criatura deje el regazo de la educadora querrá decir que ha dado un paso importante en la adquisición de su autonomía. Ser capaz emocionalmente de estar separado del adulto de referencia es un gran adelanto en la construcción de su «yo» diferenciado del adulto. Además, la educadora observa que el juego del niño es más evolucionado. La destreza al coger pequeños objetos como cucharas, palos…, un movimiento de la muñeca más ágil y jugar a «hacer como si» comiera o sentarse solo en la silla y tocar con los pies al suelo, tener más control cuando coge el vaso para beber agua, mostrar interés por hacerlo solo…, son también aspectos que nos muestran la capacidad del niño o la niña de ir un paso más allá en el proceso de adquisición de su autonomía.
Habitualmente es cuando el niño muestra interés por el compañero en diferentes momentos de juego. Las relaciones sociales son cada vez más buscadas y ya no son fruto de la espontaneidad. No olvidemos que el rato de la comida es un momento de relaciones sociales importantes, sin pasar por alto que el niño tiene que mostrar la necesidad y el interés de vivir esta experiencia. Sentarse en la silla y no en el regazo de la educadora no quiere decir abandonarlo a su suerte. No, en ningún caso. Seguimos acompañando a la criatura desde su lado, sin interferir, pero cerca, por si necesita nuestra ayuda en algún momento. Este primer paso de sentarse a una mesa y silla baja se desarrolla igualmente de forma individual. Como todo, es un proceso, y hay que ofrecer el tiempo que cada cual necesita para habituarse al cambio.
Momento compartido
Poco a poco, cuando hay en el grupo más niños y niñas que se encuentran en el mismo momento evolutivo, se empieza a compartir el espacio de la comida. Será lentamente que la comida pasará a ser un instante de relaciones, de encuentro con los compañeros y las compañeras, una oportunidad para socializar y compartir. Primero, una comida compartida en pareja. Dos niños que se encuentren en un momento parecido. Y progresivamente ir aumentando este grupo y compartir este momento con algunos compañeros y compañeras más, sin perder la intimidad que el pequeño grupo ofrece. Este paso, como los otros, hay que vivirlo con alegría, y el adulto debe estar cerca para garantizar que todos los niños y todas las niñas viven este momento de forma distendida y relajada.
Un día, más adelante, el niño empieza a mostrar interés por colaborar en la preparación de la mesa, ya sea cogiendo de una punta el mantel, poniendo los vasos, la jarra y las servilletas en la mesa, o recogiendo sus enseres y colocándolos en la bandeja para lavar. Son acciones que surgen por propio interés. No pedimos que nos ayuden, pero, si lo hacen, les agradecemos su participación. Cuando como adulto valoras este momento y le otorgas el potencial educativo que en él se da, no queda otra opción que invertir recursos tanto personales como materiales para que el rato de la comida llegue a ser una fuente de goce y placer, de aprendizajes para la vida. En el que las relaciones que surgen con los otros niños y niñas, y con el adulto, sean de calidad, agradables y respetuosas con las necesidades reales de cada uno de los niños y las niñas que forman el grupo. Que se puedan mirar a los ojos, hablar y acompañarse en este camino de la vida.
Annia Vilaró Font, maestra de la Llar d’Infants
El Melic, Les Planes d’Hostoles, y formadora.
Bibliografía
Chokler, M.: «Haurraren autonomia», www.youtube.com/watch?v=0MSSJ25tuBI, 2015.
Guerrero, R.: Educación emocional y apego, Barcelona: Cúpula.
Kállo. E.: «Sobre la unidad de los cuidados y la educación, una vez más», reladei (Revista Latinoamericana de Educación Infantil). Monográfico Pikler-Lóczy, 2016.
Morgandi, T.: «Les activitats quotidianes», Infància, núm. 186, 2012.
Servei d’Ordenació Curricular d’Educació Infantil: Currículum i orientacions educació infantil. Primer cicle, Barcelona: Departament d’Ensenyament, 2015.
