Presentar de costat les paraules ciència i primera infància sol comportar dos tipus de reaccions adverses. Per una banda, les persones que dediquen la seva vida i la seva feina a la investigació científica miren amb recel la possibilitat que els infants des de ben petits puguin fer res semblant a la ciència. Per l’altra, les mestres i educadores responsables de l’educació dels més petits senten aversió a pensar que els infants puguin tenir experiències semblants a les que recorden elles de la seva escolaritat en relació amb la ciència.
El cas és que hauríem de prendre consciència, per una banda, que, com diu la neurociència, els infants fan servir des que neixen el mateixos mecanismes que utilitzen els científics per avançar en les seves teories (Gopnik i Meltzoff, 1999; Sigman, 2016), i això no és cap ver-gonya; i, per l’altra, cal recordar que la ciència no és una acumulació de paraules estranyes en contextos molt específics només a l’abast de persones molt especials, sinó que és senzillament la manera com la humanitat ha interpretat els fenòmens del món al llarg dels temps. I està clar que aquestes interpretacions han anat evolucionant, de la mateixa manera que evolucionen en un infant, que comença a donar sentit a tot el que l’envolta des que neix i que va canviant les maneres d’entendre els fenòmens a mesura que té contacte directe amb aquests, que intercanvia informació amb les persones del seu entorn i que evoluciona amb el creixement.
Ciència per a tothom
Les decisions sobre la ciència i la tecnologia, decisions associades a dilemes ètics i socials, són transcendentals en la nostra cultura: vacunes, canvi climàtic, turisme espacial, extinció d’éssers vius… Cal que tota la ciutadania tingui una formació bàsica que li proporcioni les claus necessàries per comprendre el món i la capacitat crítica de visualitzar totes les arestes i inter-relacions de cada situació.
L’alfabetització en ciència és necessària per a tothom i, alhora, la ciència és un context clau per incloure tothom. Tota la quitxalla del món té un potent desig d’explorar activament l’entorn: fan boles de terra amb la proporció justa entre l’aigua –o saliva!– i la terra, recullen tresors de la natura i en fan col·leccions, controlen la velocitat de baixada per un tobogan, fan pastetes barrejant ingredients diversos o construeixen casetes per a l’insecte que han trobat a l’exterior… La fascinació pel món natural, l’interès per entendre com funciona i per controlar-lo, és un desig natural dels infants –i de la humanitat!– que es repeteix universalment. No importa el país d’origen, la cultura, la llengua, el color de la pell…: la realitat enganxa.
La ciència pot ser, doncs, un entorn afavoridor d’inclusió, però no s’hi val qualsevol ciència. Posar etiquetes a elements de la realitat sense connectar-los al seu significat (banyes-musell-mamelles-peülla-cua); recordar informacions anecdòtiques (l’elefant asiàtic fa 6 m de llarg i pesa 5.000 kg i l’africà fa 7 m de llarg i 7.000 kg) que no aporten res a l’estudi dels éssers vius ni tampoc a la comprensió de les dimensions; assistir passivament a experiments pensats per altri…, no és ciència per a tothom.
Perquè la ciència sigui context d’inclusió cal que parteixi i compti amb les idees de les criatures, que presenti propostes obertes amb solucions diverses, que sigui estimulant, que promogui la iniciativa dels infants i que es basi en el diàleg: diàleg amb la realitat, diàleg amb els altres i diàleg amb un mateix. I que les mestres en gaudim! (Pedreira, 2019)
Dificultats per introduir la ciència a l’educació infantil
I cert, la ciència és molt complexa perquè la realitat és complexa, però cal prendre consciència que no hi ha una veritat a la qual arribar. El que importa és ajudar a avançar els infants en el camí cap a la comprensió del món a partir del contacte amb la realitat, de compartir idees entre iguals i amb els adults, i d’anar construint teories sobre com funciona el món, en el convenciment que, a cada moment, cada infant arriba fins allà on arriba, i que les seves idees d’avui evolucionaran demà.
Un altre obstacle és la competència deslleial de les pantalles i de les fitxes. La realitat és incòmoda: pesa, embruta, es fa malbé, es podreix o floreix, s’asseca, es trenca… I, en el context urbà en què vivim majoritàriament, sovint no és fàcil de trobar. Per contra, les pantalles ofereixen entorns atractius molt diversos amb canvis constants que atreuen els nostres cervells, en un estri petit, net, fàcil de desar… En absolut en contra de les tecnologies de la comunicació, però aquestes ja entren de manera natural a les aules i a les cases, mentre que el món natural pot quedar molt més lluny dels nostres infants. Les criatures necessiten jugar amb la sorra, embrutar-se, tirar objectes per una rampa, marejar-se donant voltes sobre si mateixos, sentir l’olor de la pell de taronja i adonar-se de com canvia amb el pas del temps…
Les fitxes no tenen l’atractiu de la pantalla, però presenten una versió simplificada del món que tranquil·litza consciències en les persones adultes responsables. La realitat de tres dimensions es resisteix sovint a encaixar en les definicions dels llibres, mentre que les propostes unívoques de les fitxes proporcionen respostes úniques i simples a infants –i mestres–, fàcils de plantejar, fàcils de resoldre, però a costa de considerar-nos a tothom, petits i adults, com a éssers no intel·ligents. Tasques simplificades, sense sentit, pobres, sovint absurdes que poc aporten a l’educació de les criatures llevat de l’obediència com a valor en si mateix.
El paper de la persona adulta
Reconèixer les oportunitats espontànies que sorgeixen a l’escola, al pati, dins i fora, en qualsevol context, per acostar la mirada de la ciència. I, com més petits són els infants, més clau és la intervenció de la mestra per proporcionar possibilitats.
realitzada per Anna Sarri, Laura Rius i Sandra Colell.
Tots els infants tenen un moment en què la curiositat per provocar sons diversos donant cops als objectes els fascina. I picaran tot el que trobin, però si troben una proposta en què uns tubs només es diferencien per la llargada –llargada diferent, so diferent– o uns bols en què el que canvia només és el material –material diferent, so diferent– estem possibilitant que l’acció lliure dels infants els ajudi a captar alguns factors que tenen a veure amb el so.
Pensar les propostes amb intencionalitat (Pedreira i Márquez, 2016). Podem posar una safata d’experimentació amb qualsevol material base i tots els estris que trobem. Però també ens podem plantejar d’escollir un material concret, com pot ser la sorra humida, amb només flameres i motlles, estris orientats a fer evident una propietat, la compactació. Uns dies després podem mantenir els estris i canviar el material base per sorra fina seca. I sorpresa! Ara no podem fer formes. Els infants han fet amb aquest material el que fan davant de tot el que troben, explorar, però fem possible, que no obligatori, que s’adonin que materials semblants poden tenir propietats diferents.
Aportar reptes que augmentin la potència de les propostes. Organitzar una panera d’ampolletes transparents amb tot de llavors a dins, de diferents colors, mides, formes, sons, moviments diferents, i afegir-ne una que és opaca i no permet veure què hi ha dins, però sí sacsejar-la per sentir el so…, introdueix una pregunta, igualment no obligatòria, però que evidentment pretén crear curiositat i, per tant, que es revisi la col·lecció de llavors visibles.
El tipus de propostes de l’estança, el funcionament, la temporalitat, la disposició, posar safates amb molts estris o pocs, orientats o a l’atzar…, són opcions de la mestra. Tant l’opció d’escollir amb cura els materials com la de posar tot el que trobem són opcions, conscients o inconscients, preses per la mestra. Al final, tot el que passa i el que deixa de passar a és responsabilitat de la persona adulta al càrrec.
Ciència i lliure elecció
En els darrers anys, moltes escoles, sobretot al 3-6, han incorporat a la seva organització un temps per als espais en lliure elecció, un dels quals sol ser l’espai de ciència o d’entorn o de natura.
Tenir un espai de ciència en lliure elecció vol dir que hi ha una persona del cicle centrada a aconseguir propostes que posin en contacte infants i fenòmens científics. Un persona que es dedica a cercar recursos i materials que afavoreixin el sorgiment de curiositat. Una persona que recull les bones idees que surten en l’espai per traslladar-les a les estances de referència. Una persona que pot orientar la pròpia formació cap al coneixement científic i que, per tant, pot aprofundir en aquest àmbit, de manera que la qualitat de l’espai estigui garantida. Una persona que pugui arribar a ser una referència per a les companyes en l’àmbit. Perquè de la mateixa manera que un espai d’art al càrrec d’una professional sense formació esdevé un taller de treballs manuals, un espai de ciència al càrrec d’una professional sense formació específica sol esdevenir un espai d’experiments-espectacle, seguint les propostes de llibres que plantegen «agafa aquest material, fes el que et dic i mira què passa», sense comptar amb les idees i la iniciativa dels infants.
La lliure elecció ben entesa proporcionarà als infants temps d’experiència directa amb els fenòmens a partir de la seva iniciativa, individual o compartida (Pedreira i Márquez, 2017). I de la mateixa manera que per aprendre un idioma cal temps d’exposició a la llengua, per aprendre ciència cal temps d’exposició als fenòmens científics. Temps també per provar i comprovar, repetir, compartir i contrastar.
El que no proporciona la lliure elecció és «coneixement profund» (Duckworth, 1987) sobre el món. Nens i nenes actuant sobre els materials adquireixen un coneixement pràctic, el del pagès que sap en quina època ha de plantar i com cobrir totes les necessitats de les plantes per obtenir una bona collita. Aquest és un coneixement necessari, però a l’escola es busca també la comprensió de les maneres com la nostra cultura interpreta la realitat. I això requereix continuïtat (seguiment de les curiositats amb potencial investigador) i el lideratge d’una mestra que, igualment comptant amb les idees, sabers, interpretacions de totes les motxilles de l’aula, inclosa la seva, ajudi a posar idees en comú des de la complexitat, des de diferents contextos i en situacions que donin sentit al coneixement.
Montserrat Pedreira, directora
del Grau en Mestra d’Educació Infantil,
Facultat de Ciències Socials de Manresa.
Bibliografia
Duckworth, E.: Cómo tener ideas maravillosas: y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender., Madrid: Visor-Centro de Publicaciones del mec, 1987.
Gopnik, A., i A. N. Meltzoff: Palabras, pensamientos y teorías, Madrid: Visor, 1999.
Pedreira, M. (coord.): Ciència des del néixer. 49+1 propostes en lliure elecció, Barcelona: Graó, 2019.
Pedreira, M., i C. Márquez: «Espacios generadores de conocimiento», Cuadernos de pedagogía, núm. 466, 2016, pàg. 46-49.
Pedreira, M., i C. Márquez: «Espacios de ciencia de libre elección: Posibilidades y límites», a M. Quintanilla (ed.): Enseñanza de las ciencias e infancia, Bellaterra, 2017, pàg. 151-168.
Sigman, M.: La vida secreta de la mente: nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos, Barcelona: Debate, 2016.
