Ellen Beate Hansen Sandseter, Facultad de Educación Infantil de la Universidad Queen Maud

Son muchos los investigadores que han demostrado que los niños son exploradores activos, que a menudo buscan juegos arriesgados que pueden implicar actividades físicas de riesgo y juegos donde se ponen a prueba la capacidad de combatir y la fuerza física (Ball, 2002; Readdick & Park, 1998; Sandseter, 2010b; S. J. Smith, 1998; Stephenson, 2003; Stine, 1997). En una de las obras clásicas sobre el juego animal y humano, Aldis (1975) subraya que para los niños y niñas una parte importante del juego está vinculada al miedo y que los pequeños buscan activamente sensaciones fuertes de situaciones de miedo como columpiarse o salta desde grandes alturas. Observaciones de las expresiones de niños que juegan (Sandseter, 2009b) y conversaciones con los niños sobre sus motivaciones para lanzarse a juegos arriesgados (Sandseter, 2010a), indican que la ambigüedad de las experiencias en el juego de riesgo es el punto central de la motivación de los niños para jugar a estos juegos. El estudio de Sandseter (2010a, 2010b) mostró que la motivación principal de los niños para implicarse en juegos arriesgados eran las emociones agradables que estas les procuraban a medida que se hacían más excitantes y que dominaban unos riesgos a los que no pensaban que podrían atreverse. Para realizar estas experiencias han integrado varias estrategias de emoción, como el aumento intencionado de la altura y de la velocidad del juego, una acción más temeraria, la elección de estrategias de acción más arriesgadas y la búsqueda de un equilibrio entre miedo y miedo. La asunción de riesgos en el juego conlleva a su vez miedo y emoción, y es este sentimiento ambiguo el que los niños y niñas buscan en el juego (Aldis, 1975; Cook, 1993; Cook, Peterson y DiLillo, 1999; Coster & Gleeve, 2008; Sandseter, 2010b; Stephenson, 2003).

 

¿Qué aprenden los niños mediante el juego arriesgado?

Uno de los beneficios de la implicación de los niños en juegos arriesgados reside en las “lecciones para la vida” que aprenden inconscientemente a partir de la manipulación del riesgo. Como destacan varios investigadores, los juegos de riesgo son un medio para los niños para mejorar sus competencias en materia de domino de los riesgos. Los niños y niñas abordan el mundo que los rodea a través del juego; les motivan la curiosidad y la necesidad de entusiasmo; ensayan la gestión de situaciones de riesgo reales en juegos arriesgados; y descubren lo que es seguro y lo que no (Adams, 2001; Apter, 2007; Gill, 2007; S. J. Smith, 1998; Sutton-Smith, 1997). Desde el punto de vista de la teoría del riesgo, esto significa que los niños adquieren una noción realista del riesgo objetivo de la situación (Adams, 2001).

 

 

Boyesen (1997) afirma que para que un niño “aprenda” a dominar una situación de riesgo, de un modo u otro deberá abordar la situación y aumentar así el riesgo. Es similar al argumento propuesto por Ball (2002) y Stutz (1999), que resaltan la importancia de dejar que los niños desarrollen un sentido real de los riesgos tomando riesgos en el juego. En el mismo sentido, un estudio sobre la opinión de los proveedores de juego en el Reino Unido relativo a los juegos de riesgo para los niños muestra que es esencial permitir que los niños pongan a prueba sus capacidades, para desarrollar competencias que podrán utilizar en todo el mundo y familiarizarse con las consecuencias reales de la asunción de riesgos. Aldis (1975) muestra cómo los niños afrontan progresivamente juegos arriesgados y buscan progresivamente emociones, lo que les permite aumentar los retos que se les presentan. De este modo, su percepción subjetiva del riesgo se hace más realista. Mediante el juego arriesgado, los niños se preparan para tratar los riesgos y los peligros reales, es una experiencia seria de gestión de los riesgos (Adams, 2001).

Los beneficios de los juegos arriesgados que implican actividades relacionadas con la altura y con la velocidad, como deslizarse, columpiarse, trepar y andar en bicicleta, pueden ser útiles para aprender sobre su ecología, explorar el entorno (Bjorklund y Pellegrini, 2002) y practicar y mejorar distintos motores / aptitudes físicas para desarrollar la fuerza muscular, la resistencia y la calidad del esqueleto (Bekoff y Byers, 1981; Bjorklund y Pellegrini, 2000; Byers y Walker, 1995; Humphreys y Smith, 1987; Pellegrini y Smith, 1998). Todas las prácticas físicas y los entrenamientos pueden ser pertinentes para el niño que se está desarrollando. Este tipo de juegos manipulan también una formación vinculada a las competencias perceptivas, como por ejemplo la percepción de la profundidad, de la forma, del tamaño y de los movimientos (Rakison, 2005), así como habilidades generales de orientación espacial (Bjorklund y Pellegrini, 2002).

Los niños y niñas se alejan de la vigilancia de los cuidadores para explorar el mundo y adueñarse de él (S. J. Smith, 1998). Bjorklund y Pellegrini (2002) afirman también que los niños aprenden a conocer el entorno explorando constantemente nuevos dominios y objetos. Parece que los niños adquieren un conocimiento y una competencia más intensos sobre su entorno, sus potenciales y sus peligros cuando exploran estas características (Bjorklund & Pellegrini, 2002).

Los juegos difíciles comportan igualmente una estimulación física y motriz importante (Bekoff y Byers, 1981; Bjorklund y Pellegrini, 2000; Byers y Walker, 1995; Humphreys y Smith, 1987; Pellegrini y Smith, 1998). Otra posible función de los juegos rudimentarios consiste en mejorar la competencia social para la afiliación con los iguales, las señales sociales, así como buenas competencias de gestión y de dominio en el seno del grupo de iguales (Humphreys y Smith, 1987; Pellegrini y Smith, 1998). Prevé, además, la práctica de habilidades sociales complejas, como la negociación, la manipulación y la redefinición de situaciones (Flinn y Ward, 2005; P. K. Smith, 1982).

 

Efectos antifóbicos del juego de riesgo

Otra función evolutiva descrita recientemente de los juegos de riesgo en los niños se refiere al efecto antifóbico que pueden tener estos juegos (Sandseter y Kennair, 2011). Esta función sugerida del juego de riesgo de los niños se basa en investigaciones que sugieren que muchos miedos y fobias humanas, como el miedo a las alturas, el miedo al agua y la ansiedad por la separación, aparecen de modo natural a una edad pertinente para el desarrollo en el marco de la maduración del niño a causa de la interacción entre genes y el entorno, pero desaparecen de nuevo como consecuencia de una interacción natural con el entorno en cuestión y del estímulo nervioso en el marco del desarrollo normal (Poulton y Menzies, 2002a, 2002b). Las investigaciones realizadas sobre el miedo a la altura han mostrado que el hecho de sufrir heridas producidas por caídas antes de los cinco años y entre los cinco y los nueve años se asociaba a la ausencia de miedo a la altura a los dieciocho años (Poulton, Davies, Menzies, Langley y Silva, 1998). Así, los juegos arriesgados con grandes alturas pueden proporcionar una experiencia de desensibilización o de habituación, reduciendo así el miedo a la altura más tarde en la vida (Sandseter y Kennair, 2011). Del mismo modo, los estudios sobre la ansiedad por la separación muestran que el número de experiencias de separación antes de la edad de nueve años mantiene una correlación negativa con los síntomas de ansiedad por separación a la edad de dieciocho años (Poulton, Milne, Craske y Menzies, 2001), y las investigaciones sobre el miedo al agua han concluido que no hay relación entre los traumas causados por el agua antes de los nueve años y los síntomas del miedo al agua después de los dieciocho años (Poulton, Menzies, Craske, Langley y Silva, 1999). Estos resultados sugieren que los juegos de riesgo en los que los niños y niñas se separan de sus cuidadores para explorar zonas desconocidas y juegan cerca o dentro del agua pueden también tener efectos habituales sobre los miedos innatos de la separación y del agua (Sandseter y Kennair, 2011). En este sentido, Sandseter y Kennair sugieren que uno de los aspectos importantes de los juegos de riesgo es el efecto antifóbico de la exposición a estímulos y a contextos ansiogénicos típicos, asociado a emociones positivas (sensaciones fuertes, emoción y alegría temerosa) y situaciones relativamente seguras. Los niños y niñas aprenden a gestionar y a dejar de temer las situaciones potencialmente peligrosas.

Hacia dónde debemos ir / llamada a la acción

Es importante comprender por qué los niños adoptan una conducta de riesgo, sobre todo si dicha conducta es beneficiosa a largo plazo para su desarrollo normal. Parece que las conductas de riesgo se mantienen a pesar de los esfuerzos de los adultos para convertir los entornos de los niños y niñas en entornos relativamente libres de riesgos. Tanto desde el punto de vista de la seguridad como desde el punto de vista del desarrollo psicológico normal, es importante comprender la función del juego de riesgo y de los distintos mecanismos psicológicos y sistemas de motivación implicados.

En la práctica, deberíamos definir el equilibrio entre las exigencias de seguridad y las necesidades y posibilidades de los niños para jugar libremente en entornos estimulantes. Es difícil dejar que los niños exploren y asuman riesgos al mismo tiempo que los protegemos de heridas mortales. La legislación sobre la seguridad de los entornos de juego para los niños y la preocupación creciente por su seguridad por parte de las familias y de las personas que los tienen a su cuidado no deberían impedir que los niños y niñas participen en actividades lúdicas arriesgadas y estimulantes. Más que los cuidadores y los supervisores, los niños deberían enfrentarse a riesgos y dificultades en un entorno de juego relativamente seguro (S. J. Smith, 1998), incluso si fuera necesario que estos importantes conocimientos se adquirieran con el riesgo de heridas menores. Los niños y niñas deberían poder participar en juegos estimulantes, ajustados al sentido del riesgo y de la tentación de cada uno, y se debería animar al personal de educación infantil, a las familias, etc., a sostenerlos e, incluso, a inspirarlos.

Los entornos de juego son igualmente importantes para que los niños y niñas tengan la posibilidad de jugar a juegos de riesgo (Sandseter, 2009a). En los espacios y los entornos de juego hay que tener en cuenta al mismo tiempo los riesgos y los beneficios para el desarrollo de dejar que los niños se enfrenten a los riesgos (Ball, 2002). Una vigilancia estricta y una limitación de los juegos de riesgo impedirían a los niños adquirir experiencias de dominio positivas como el placer, la alegría, la excitación, las emociones fuertes, el orgullo, el éxito y la sana autoestima (Adams, 2001; Apter, 2007; Coster & Gleeve, 2008; Sutton-Smith, 1997). Paradojalmente, la prevención de los riesgos incrementa los riesgos para los niños y niñas, ya que pueden suponer una carencia de beneficios importantes para el desarrollo (Adams, 2001; Apter, 2007; Ball, 2002; Boyesen, 1997; Gill, 2007; S. J. Smith, 1998; Stutz, 1995; Sutton-Smith, 1997). A través del juego de riesgo, los niños se preparan para gestionar “los riesgos y los peligros reales”, es un “ejercicio serio de gestión de los riesgos” (Adams, 2001).

La seguridad de los niños y niñas es importante y hay que evitar males mayores, como la muerte. Sin embargo, hay que poner en relieve los beneficios de los juegos de riesgo y presentarlos como un elemento natural en el debate sobre la seguridad de los juegos.

Ellen Beate Hansen Sandseter, Facultad de Educación Infantil de la Universidad Queen Maud

Referencias

Adams, J. (2001). Risk. Londres: Routledge.

Aldis, O. (1975). Play fighting. Nova York: Academic Press.

Apter, M. J. (2007). Danger: Our quest for excitement. Oxford: Oneworld.

Ball, D. J. (2002). Playgrounds – Risks, benefits and choices (Vol. 426/2002). Londres: Health and Safety Executive (HSE) contract research report, Middlesex University.

Bekoff, M., & Byers, J. A. (1981). A critical reanalysis of the ontogeny and phylogeny of mammalian social and locomotor play: An ethological hornet’s nest. A K. Immelmann, G. Barlow, W., L. Petrinovich & M. Main (Eds.), Behavioral development: The bielefield interdiciplinary project (pp. 296-337). Cambridge: Cambridge University Press.

Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development, 71(6), 1687-1708.

Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2002). The origins of human nature: Evolutionary developmental psychology. Washington, D.C.: American Psychological Association.

Boyesen, M. (1997). Den truende tryggheten. (Tesi doctoral), The Norwegian University of Science and Technology Norway, Trondheim.  

Byers, J. A., & Walker, C. (1995). Refining the motor training hypotesis for the evolution of play. The American Naturalist, 146(1), 25-40.

Cook, S. C. (1993). The perception of physical risk by children and the fear/exhilaration response. (Thesis (M.A.)), University of Missouri-Columbia, 1993.  

Cook, S. C., Peterson, L., & DiLillo, D. (1999). Fear and exhilaration in response to risk: An extension of a model of injury risk in a real-world context. Behavior Therapy, 30, 5-15.

Coster, D., & Gleeve, J. (2008). Give us a go! Children and young people’s views on play and risk-taking: www.playday.org.uk.

Flinn, M. V., & Ward, C. V. (2005). Ontogeny and evolution of the social child. A B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind : evolutionary psychology and child development (pp. 19-44). Nova York: Guilford Press.

Gill, T. (2007). No fear. Growing up in a risk averse society. Londres: Calouste Gulbenkian Foundation.

Greatorex, P. (2008). Risk and play: Play providers’ experience and views on adventurous play: www.playday.org.uk.

Humphreys, A. P., & Smith, P. K. (1987). Rough and tumble, friendship, and dominance in schoolchildren: Evidence for continuity and change with age. Child Development, 58, 201-212.

Pellegrini, A. D., & Smith, P. K. (1998). Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child Development, 69(3), 577-598.

Poulton, R., Davies, S., Menzies, R. G., Langley, J. D., & Silva, P. A. (1998). Evidence for a non-associative model of the acquisition of a fear of heights. Behaviour Research and Therapy, 36, 537-544.

Poulton, R., & Menzies, R. G. (2002a). Fears born and bred: Toward a more inclusive theory of fear aquisition. Behaviour Research and Therapy, 40, 197-208.

Poulton, R., & Menzies, R. G. (2002b). Non-associative fear acquisition: A review of the evidence from retrospective and longitudinal research. Behaviour Research and Therapy(40), 127-149.

Poulton, R., Menzies, R. G., Craske, M. G., Langley, J. D., & Silva, P. A. (1999). Water trauma and swimming experiences up to age 9 and fear of water at age 18: A longitudinal study. Behaviour Research and Therapy, 37, 39-48.

Poulton, R., Milne, B. J., Craske, M. G., & Menzies, R. G. (2001). A longitudinal study of the etiology of separation anxiety. Behaviour Research and Therapy, 39, 1395-1410.

Rakison, D. H. (2005). Infant perception and cognition: An evolutionary perspective on early learning. In B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development (pp. 317-353). Nova York: Guilford Press.

Readdick, C. A., & Park, J. J. (1998). Achieving great heights: The climbing child. Young Children, November, 14-19.

Sandseter, E. B. H. (2009a). Affordances for risky play in preschool – the importance of features in the play environment. Early Childhood Education Journal, 36, 439-446.

Sandseter, E. B. H. (2009b). Children’s expressions of exhilaration and fear in risky play. Contemporary Issues in Early Childhood, 10(2), 92-106.

Sandseter, E. B. H. (2010a). ‘It tickles in my tummy!’ – Understanding children’s risk-taking in play through Reversal Theory. Journal of Early Childhood Research, 8(1), 67-88.

Sandseter, E. B. H. (2010b). Scaryfunny. A qualitative study of risky play among preschool children. (Tesi doctoral), Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Noruega.   

Sandseter, E. B. H., & Kennair, L. E. O. (2011). Children’s risky play from an evolutionary perspective: The anti-phobic effects of thrilling experiences. Evolutionary Psychology, 9(2), 257-284.

Smith, P. K. (1982). Does play matter? Functional and evolutionary aspects of animal and human play. Behavioral and Brain Sciences, 5, 139-184.

Smith, S. J. (1998). Risk and our pedagogical relation to children: On playground and beyond. Nova York: State University of New York Press.

Stephenson, A. (2003). Physical risk-taking: Dangerous or endangered? Early Years, 23(1), 35-43.

Stine, S. (1997). Landscapes for learning: Creating outdoor environments for children and youth. Nova York: Wiley.

Stutz, E. (1995). Rethinking concepts of safety and the playground: The playground as a place in which children may learn skills for life and managing hazards. A M. L. Christiansen (Ed.), Proceedings of the international conference of playground safety. Pennsylvania: Penn State University: Center for Hospitality, Tourism & Recreation Research.

Stutz, E. (1999). Rethinking concepts of safety and the playground: The playground as a place in which children may learn skills for life and managing hazards. A M. L. Christiansen (Ed.), Proceedings of the international conference of playground safety. Pennsylvania: Penn State University: Center for Hospitality, Tourism & Recreation Research.

Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.