A arquitetura é como a moldura que cria ambientes para nossas experiências, “é o cerco dentro do qual se aloja um ser vivo que o habita… o cerco que atua sobre o habitante como envoltura” (Trias, 1991). Cerco que abriga e protege, superando desigualdades e afirmando direitos.
Como pode ser o espaço para emoldurar creche, pré-escola e escola habitável que proporcione bem-estar físico e emocional para bebês e crianças que vivam plenamente sua infância?
Na Infância Latino Americana número 29, Xavi Rodríguez Soriano – arquiteto autor de projetos educacionais, de espaço público e infância em diferentes países e membro do grupo de trabalho “Como está o pátio” da Associação de Professores Rosa Sensat – relata que a escola mais bonita que conheceu foi numa pequena aldeia no sul do Mali, onde se reuniam professor e crianças à sombra fresca de uma mangueira, infelizmente logo transferida para um edifício austero com lousa e um calor infernal. Esta pode ser uma referência para avaliarmos a relação entre arquitetura e experiência e, em outras palavras, entre arquitetura, produção de conhecimentos e aprendizagem. E, também, para refletir sobre a relação entre arquitetura, arte, espaço e a infância que queremos ver vivida pelas crianças.
“A criança tem o direito de crescer em lugares agradáveis e bem cuidados”, afirma a atelerista italiana Vea Vecchi (2020) reafirmando um princípio estratégico para a qualidade da educação da infância praticado e defendido por Loris Malaguzzi ao longo de sua obra. Desse ponto de vista, a arquitetura, assim como a organização e uso do espaço, do tempo e dos materiais, é constituinte do projeto pedagógico e revela a convivência pedagógica e cultural que proporcionamos a bebês e crianças.
“Arquitetura, assim como a organização e uso do espaço, do tempo e dos materiais, é constituinte do projeto pedagógico e revela a convivência pedagógica e cultural que proporcionamos a bebês e crianças”
“Espaços, materiais, cores, luzes, móveis devem participar e ser solidários com a grande alquimia que cresce em uma comunidade” (Vecchi, 2020). Assim, a arquitetura e a organização dos espaços estruturam implicitamente a sociedade que desejamos.
Considerando o lugar essencial da natureza na vida e educação dos/as pequenos/as, podemos considerar que uma maior comunicação entre as áreas internas e externas da creche, pré-escola e escola é indicativo de qualidade. Afinal, a creche, acolhe o primeiro passo no espaço público é um forum da sociedade civil como afirmam Gunilla Dalberg, Peter Moss e Alan Pence (2003).
Se concebemos o papel da educação como o de proporcionar a bebês e crianças oportunidades de exploração, conhecimento do mundo e sua reinvenção, então o espaço deve ser capaz de acolher, convidar e dar suporte a essas vivências das crianças. Para isso, é necessário superar o modo tradicional de tratamento da arquitetura a serviço de uma creche, pré-escola e escola que confina, vigia e restringe a experiência das crianças – conforme já denunciado por Foucault em Vigiar e Punir -, uma arquitetura triste e sisuda que emoldura espaços pobres e descuidados e que, por sua vez, empobrecem e cerceiam o direito das crianças à alegria e à beleza, ao bem estar físico e emocional.
“ É necessário superar o modo tradicional de tratamento da arquitetura a serviço de uma creche, pré-escola e escola que confina, vigia e restringe a experiência das crianças”
Este número 34 da Infância Latino Americana quer trazer à discussão e dar visibilidade para políticas públicas e projetos arquitetônicos que dialogam com as culturas do território, e que, nesta nossa América Latina, ao buscar promover as melhores condições para o desenvolvimento cultural das crianças, significam sempre uma luta pela nossa emancipação, pelo respeito às culturas dos povos originários, ribeirinhos, caiçaras1, quilombolas2, pomeranos, afro descendentes.
Para fortalecermos a ideia de termos a paisagem e a arquitetura como direito a Argentina nos brinda, na seção TEMA, com um artigo que relata como a política pública pode favorecer a integração de áreas externas aos Jardins de Infância na Provincia de Buenos Aires, com o desenho de espaços concebidos a partir de uma arquitetura que garanta a igualdade, reconheça as diferenças e promova direitos.
Na seção ENTREVISTA, Beatriz Goulart comenta ideias de Paulo Freire para pensar o espaço e as vivências de meninos e meninas numa escola da infância que seja saudável e sustentável. Arquiteta de formação e pesquisadora de processos participativos em espaços escolares e urbanos, reflete sobre o papel da arquitetura que abrigue a urgente transformação da forma e da organização escolar. Conclui apontando que não se trata apenas da arquitetura, mas da cultura escolar como um todo, uma vez que a educação dialógica defendida por Paulo Freire exige territórios democráticos, sustentáveis e bonitos.
“Não se trata apenas da arquitetura, mas da cultura escolar como um todo, uma vez que a educação dialógica defendida por Paulo Freire exige territórios democráticos, sustentáveis e bonitos”
Na seção CULTURA E EXPRESSÃO, contamos com dois artigos. Um artigo do Brasil que busca relatar a experiência de implementação do Centro de Educação e Cultura Indígena, entre os anos de 2003 e 2004, no Território indígena Tenondé Porã, localizado na região de Parelheiros (extremo sul da cidade de São Paulo). Nele vamos conhecer um pouco sobre o olhar do povo indígena Gurani Mbyá a respeito de como pensam e organizam a educação com as crianças de até 05 anos na busca da preservação da sua cultura. O segundo artigo, apresentado pelo Uruguai, enfatiza a importância dos processos de formação permanente dos educadores e das educadoras na construção da sensibilidade em quem educa, para desenvolver uma escuta e observação atenta sobre o que as crianças fazem e dizem, com o intuito de possibilitar aos meninos e meninas cenários e ambientes lúdicos poderosos e desafiadores.
Ainda na seção CULTURA E EXPRESSÃO, temos o artigo de Sandra Cardona discutindo os espaços educativos como “ambientes que promovem o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Esses espaços facilitam as inter-relações dos alunos com pessoas, objetos, realidades ou contextos, que proporcionam experiências e informações valiosas para atingir objetivos específicos ou resolver problemas com relevância e criatividade. Esses espaços são desenhados e organizados de acordo com as concepções sobre como os alunos aprendem, e são utilizados de acordo com as intenções pedagógicas dos professores e a própria curiosidade dos alunos” (Minedu, 2016a. p. 193).
Na seção EXPERIÊNCIA, companheiras do Uruguay contam a experiência de transformação do espaço de um Centro de Atenção à Infância e à Família que atende meninos e meninas de 0 a 3 anos em uma das regiões mais vulneráveis de Montevidéu. Essa proposta de transformação nasce da percepção de que a forma como o espaço do Centro se apresentava não possibilitava uma proposta de educação que respeitasse os direitos das crianças como protagonista de seus processos singulares de desenvolvimento cultural numa perspectiva de autonomia e investigação. O texto conta como a pesquisa, a troca e a reflexão em uma equipe de profissionais diversos levaram à produção de um espaço que promove o encontro com a natureza, à ressignificação dos corredores e do pátio de modo a promover a expressão das crianças em diferentes linguagens, ao mesmo tempo em que podem dar lugar ao movimento, a vivências sensoriais, ao encontro e, também, ao refúgio de que, muitas vezes, as crianças precisam para estar sozinhas ou em pequenos grupos. O texto mostra como diálogo com as práticas educativas e com as necessidades e interesses das crianças tem mostrado a importância de espaços vivos que se transformam de acordo com os interesses sempre novos das crianças.
“A diálogo com as práticas educativas e com as necessidades e interesses das crianças tem mostrado a importância de espaços vivos que se transformam de acordo com os interesses sempre novos das crianças”
Ainda na seção EXPERIÊNCIA, Chiqui González relata as “Paisagens da Nova Cidadania” com a criação do Tríptico da Infância e do Tríptico da Imaginação, na cidade de Rosario, Argentina, espaços públicos para o brincar e a convivência, voltados para as crianças, mas não apenas para elas: um espaço que provoca um encontro intergeracional criativo com o meio ambiente, a cultura, a ciência e a construção. Nesses espaços, o real e a imaginação, a lógica e a criação, o jogo, as linguagens, a natureza e a cultura se articulam para superar os antagonismos arraigados no pensamento ocidental que não nos permitem perceber corpo e mente, teoria e prática, forma e conteúdo, sujeito e objeto como elementos que se integram num mesmo movimento. Com um forte apelo estético, esses espaços são um convite para os adultos superarem o cotidiano e se darem ao prazer da lógica infantil. É, ao mesmo tempo, um modelo de cidadania que congrega memória histórica e um desejo de futuro, um espaço poético que nas palavras do autor é “uma maneira de colocar em cena a utopia de viver e a viagem pedagógica”.
“Um espaço poético que nas palavras do autor é “uma maneira de colocar em cena a utopia de viver e a viagem pedagógica”
Os usos de instrumentos que mensuram as condições dos espaços para crianças é o tema da seção REFLEXÕES PEDAGÓGICAS, onde podemos conhecer como o Peru vem trabalhando essa questão na garantia de que as crianças tenham o direito garantido de viverem suas experiências educativas em espaços coletivos de qualidade. Nesse sentido, as autoras do artigo apontam alguns aspectos que nas escolas infantis devem ser levantandos na busca pela qualificação de espaços adequados para crianças, principalmente para meninas e meninos menor da nossa sociedade.
Na seção HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, um artigo que comenta a implantação dos Parques Infantis na cidade de São Paulo que dá origem à primeira rede pública de educação pré-escolar brasileira. Ao mesmo tempo, homenageia os 100 anos da Semana de Arte Moderna de 1922 – que marcou uma revolução na arte brasileira. O poeta Mário de Andrade, participante da Semana foi também o idealizador e gestor inicial na implantação dos Parques Infantis no Departamento de Cultura da Prefeitura, uma experiência educacional que, embora não-escolar, garantiu para as crianças de 3 a 12 anos, filhos e filhas de famílias operárias, a oportunidade de viver a infância brincando, em contato com a natureza, se apropriando de manifestações culturais brasileiras e produzindo cultura.
Finalizamos esta edição trazendo, na seção 100 LINGUAGENS, o olhar da criança para a cidade. Apresentamos o relato de uma pesquisadora uruguaia que convida meninos e meninas a contarem suas percepções e opiniões sobre os diferentes usos que elas dão aos espaços públicos de seu bairro. A ideia é que façamos a revolução dos cidadãos e cidadãs de pouca idade onde meninas e meninos possam tomar as ruas e as praças.
Ao terminar este editorial, cabe mencionar o trabalho do premiado arquiteto de Burkina Faso, internacionalmente conhecido por seu trabalho. Diébèdo Franscis Kéré harmoniza estética com conforto térmico e luz natural para uma escola em sua vila natal na África equatorial e garante com seu projeto uma temperatura interna das salas de aulas 5 graus abaixo da temperatura externa, considerando, ao mesmo tempo, a cultura de produção de moradias com os materiais do território e o conhecimento técnico mais desenvolvido para produzir experiência estética e um ambiente que favorece o desenvolvimento cultural das crianças que, pela primeira vez, frequentam a escola em seu vilarejo natal. Esperamos que a experiência premiada inspire novas e revolucionárias escolas a serem construídas nas quais, como diria Paulo Freire, mudamos “a cara da escola” por um lugar onde a beleza
e a alegria estejam presentes.
Conselho Editorial do Brasil
NOTAS:
1. Caiçaras, pescadores artesanais que vivem em comunidades de frente para o mar.
2. Quilombolas, povos das regiões remanescentes de quilombo, que eram comunidades formadas por escravos fugitivos na época da escravidão), pomeranos (imigrantes da Pomerânia que tiveram que fugir de sucessivas crises e perseguições na Europa para tentar reconstruir suas vidas no Brasil e quem ainda têm pouca integração com a cultura brasileira.
REFERENCIAS:
• DALBERG, Gunilla; MOSS, Peter e PENCE, Alan (2003). Qualidade na Educação da Primeira Infância – perspectivas
pós-modernas. Porto Alegre: Artmed.
• FOUCAUL, Michael (1987). Vigiar e Punir. Petrópolis: Editora Vozes.
• VECCHI, Vea (2020). Prólogo. In: Hoyuelos, Alfredo. A Estética no Pensamento e na Obra de Lóris Malaguzzi. São Paulo: Phorte Editora.
• TRIAS, Eugenio (1991). Lógica del Límite. Barcelona: Destino.
