Para empezar…
El debate sobre género y sexualidad en la educación, en los últimos años, ha estado en la mira de ataques de grupos religiosos conservadores y fundamentalistas, cuyos ataques han llegado a ramificarse en las políticas públicas brasileñas, promoviendo la censura en los planes educativos, en sus esferas municipal, estatal y federal. Con estos movimientos políticos, de carácter moralista y conservador, y no menos alineados con el proyecto neoliberal de sociedad en visible auge en el país, el “género”, la “sexualidad” y la “raza” se vuelven temas/discursos profanos y “mal dichos”, por su poder de revelar la violencia que es producida y reiterada, secularmente, por las desigualdades estructurales que marcan la distribución del poder en Brasil e imponen a una gran parte de la población a vivir en una precariedad degradante.
Ir en contra de estas políticas de censura y producción de violencia es asumir la educación como uno de los espacios importantes de lucha y resistencia, porque es en el proceso educativo que, desde la educación de los bebés, los programas de género, raza y sexualidad se enseña como ideales absolutos de ser y vivir que operan como fuertes dispositivos para violar derechos y diferencias, en sus más diversas apariencias. Estos programas de vida actúan como demarcaciones rígidas que dividen mundos, ideas, afectos, vivencias, territorios, historias y culturas. Para sostenerse, requieren jerarquías y establecen diferencias entre las personas basadas en desigualdades que, como forma de mantenerse, recurren a la violencia.
“Ir en contra de estas políticas de censura y producción de violencia es asumir la educación como uno de los espacios importantes de lucha y resistencia”
La imagen modelo del “niño ideal-típico”, por ejemplo, signo de una niñez abstracta y separada de las condiciones sociales e históricas, atravesada por género, raza,
sexualidad y clase social, es el ideal en torno al cual gravitan prácticas educativas, programas pedagógicos, literatura infantil y toda una serie de artefactos culturales dirigidos a los niños, desde muy pequeños (BURMAN, 2008). En la imagen de este ideal de infancia, las niñas y los niños se encuentran en mundos separados, ya que, para cada uno, ya se ha redactado un guion de vida muy bien guiado por las expectativas de masculinidad y feminidad que se sellan como géneros inteligibles y tienen el sello de reconocimiento social.
“Las niñas y los niños se encuentran en mundos separados, ya que, para cada uno, ya se ha redactado un guión de vida muy bien guiado por las expectativas de masculinidad y feminidad”
Para entrar en este debate rápido, pero más que necesario en el escenario brasileño actual, compartimos escenas de las relaciones entre los niños y sus maestros, mediadas por inquietudes atravesadas por género, sexualidad y raza y vividas en el contexto de una investigación, en la ludoteca de una institución. de Educación Infantil, del sistema escolar público del municipio de Rondonópolis, Mato Grosso2 (Camargo; Salgado, 2019). Los análisis que lanzamos para estos escenarios se inspiran en los estudios de la interseccionalidad, que es una perspectiva que parte del feminismo negro como crítica y contestación al feminismo que, en nombre de la universalidad de la categoría “mujer”, acaba por hacer invisibles las diferencias que marcan la vida de mujeres que no encajan en el marco de una feminidad blanca, cisgénero y heteronormativa. En este sentido, la interseccionalidad es la apertura al análisis y las posibilidades de visibilizar las diferencias, asumidas como marcadores sociales que no simplemente se suman o se superponen, sino que se articulan en las formas en que atraviesan subjetividades, posiciones sociales, vivencias y significados en condiciones estructurales que configuran la violencia y la resistencia (Díaz-Benitez; Mattos, 2019).
En la investigación participaron veintidós niños de cinco años del 2º grupo del Segundo Ciclo de Educación Infantil, 19 docentes, dos coordinadores pedagógicos y el director de la institución. La investigación intervencionista se asume como la perspectiva metodológica de la investigación con niños y docentes, que cobra vida, sobre todo, con círculos de conversación, en los que se debate sobre los temas vividos y compartidos en la vida cotidiana de la institución educativa. Desestabilizar las bases jerárquicas y desiguales de las relaciones entre adultos y niños, como propone Lucía Rabello de Castro (2008), es sin duda uno de los grandes desafíos de esta perspectiva metodológica que inspira una práctica investigadora y una postura que se esfuerzan por seguir frente a las relaciones centradas en los adultos.
Infancias separadas, mundos divididos: primero niñas, luego niños
En la vida y en el juego, en el juego y en el arte, en la familia y en la escuela, una de las primeras enseñanzas a los niños es hacerles percibir un mundo dividido y demarcado, donde las personas están definidas y, por tanto, programadas para vivir de acuerdo con un régimen de vida. Para la infancia, como se denomina como el tiempo de la vida que se proyecta hacia el futuro que alberga una supuesta identidad adulta consagrada por la racionalidad, la autosuficiencia y la productividad, las inversiones sociales son notorias por cumplir el guión de vida inspirado en los estatutos de inteligibilidad. Como prácticas o discursos que adquieren materialidad en la repetición y reiteración, las normas, fomentadas por estos estatutos de inteligibilidad, están produciendo los efectos de una verdad ontológica que comienza a sostener el reconocimiento social de subjetividades, cuerpos y vidas (Butler, 2015; 2016). No en vano este campo de reconocimiento social, como argumenta Judith Butler (2015; 2018), delimitado por lo que se define o no como inteligible, produce áreas habitables por cuerpos y vidas que importan y cuerpos y vidas cuyas existencias son en la mira de las mujeres, violencia y desamparo por escapar del marco del escrutinio de la inteligibilidad cultural.
¿Y cómo estos discursos y prácticas, que actúan a favor de la repetición de las normas que dividen cuerpos y experiencias, se incrustan en las instituciones de educación infantil? En estos espacios educativos, las diferencias están por todas partes, aunque queremos sofocarlas: colores, cuerpos, miradas, voces, movimientos, ideas, significados, géneros, clases sociales, pertenencias étnico-raciales, religiones, configuraciones familiares. Las posibilidades relacionales son múltiples y, a partir de ellas, las experiencias tejidas por los niños también son diversas. Sin embargo, como ya se dijo, los dispositivos que operan para captar ese poder de lo diverso son intensos para clasificar, ordenar, segmentar y dividir lo que es la vida, el movimiento y el fluir de la niñez, que desborda las fronteras. “El niño es un artefacto biopolítico que garantiza la normalización del adulto”, nos dice Paul Beatriz Preciado (2013, p. 98), y es, así, que se convierte en el blanco de la “policía de género”4 que rodea los cuerpos de los niños desde la cuna, en busca de nombrar por las reglas que, desde el nacimiento, o incluso antes, declaran los distintos atributos que deben tener las niñas y los niños para existir según el programado para cada género. La escuela es un espacio social en la vida de los niños, en el que la policía de género no deja de merodear por sus cuerpos, a través de su rutina, la organización de espacios y tiempos, juegos, juguetes, libros, ropa, de artefactos en general, de los discursos de adultos que, a diario, tejen mundos de fronteras tan insuperables.
Por una educación no racista
En las relaciones vividas en la ludoteca de la escuela, los niños reclaman su derecho a jugar con los materiales que ofrece la institución, no siempre al alcance de todos, de acuerdo con sus deseos. No son pocos los niños que, con sentido de rebeldía, se inquietan y disputan las jerarquías y divisiones que, forzosamente, los encierran en mundos separados en “cosas de niñas” y “cosas de niños”. Incluso el movimiento de los niños por el espacio es monitoreado y controlado, sin poder moverse libre y libremente. En la investigación, escenas, como las niñas dejando sus muñecos para jugar con los niños que montan pistas de carreras y los niños entusiasmados con los juegos de cocinar y limpiar la casa, promueven los ruidos necesarios para producir las diferencias que rompen la repetición de “Siempre lo mismo”, abriendo posibilidades para otras experiencias que subvierten las normas y la programación de género. De esta manera, caminar en la estela de una educación feminista, inspirada en la perspectiva interseccional, es estar al margen como una forma de producir resistencias. Como afirma Bell Hooks (1989), el margen no es solo el espacio periférico, de la represión, sino también el del poder de resistencia, para permitir el desmantelamiento de las normas, en los nodos donde se ligan las desigualdades y la violencia.
“Poder de resistencia, para permitir el desmantelamiento de las normas,
en los nodos donde se ligan las desigualdades y la violencia”
Durante una conversación con un grupo de niños, que informan sobre lo que suelen hacer y les gusta jugar en la ludoteca, el investigador les pregunta sobre los dinosaurios, ya que algunos docentes, durante las entrevistas, dijeron que en este rincón, generalmente los que juegan son los chicos.3
Sandra: ¿Y te gusta jugar con los dinosaurios?
Minnie: ¡No! (habla cerrando los ojos y también moviendo la cabeza).
Sandra: ¿Y por qué no te gusta jugar con dinosaurios, Minnie?
Minnie: Oh, no, ¿verdad? No soy un chico.
Sandra: ¿Pero solo los niños juegan con dinosaurios?
¿Ninguna niña juega con dinosaurios?
Cinderela (hablando y gesticulando con las manos y la cabeza, una voz imponente): ¡Eso no tiene nada que ver! ¡No puede, no! ¡Cada uno juega con lo que quiera! ¡Esto es racismo [sic]! Todos pueden jugar con un juguete de niño y un niño con un juguete de niña […].
Sandra: ¿Puedes?
Pingo y Cinderela señalan que sí con la cabeza y con todo el cuerpo. Entonces le pregunto a Minnie: ¿Pueden todos los niños jugar con los dinosaurios?
Minnie: Puedes, ¿verdad? Pero no me gusta. (Cuaderno de Campo, 18/04/2018, énfasis agregado).
Las palabras pronunciadas por los niños no siempre resuenan con los adultos con significados contradictorios. En busca de una inteligibilidad o una interpretación centrada en el adulto de las palabras de los niños, en general, el vaciamiento de significado se utiliza como una forma de avalar un no-conocimiento supuestamente infantil, definido como la falta de un significado que se le escapa al niño al no ser parecido. o acercarse a un concepto que tiene el adulto. La palabra “racismo” reúne significados y valencias que, además de un concepto de diccionario, son importantes por la fuerza afectiva de la enunciación a la hora de marcar la denuncia y la resistencia a la demarcación de mundos separados para que las personas vivan. El “racismo” ocurre en las prácticas sociales, en los espacios, en los pensamientos, en las relaciones, en las políticas que dividen el mundo para discriminar vidas: las que importan y están protegidas y las que son blanco de lesiones y violencia. El “racismo” surge, por tanto, de una conciencia infantil y un manifiesto contra este mundo resquebrajado, escindido y binario. Cinderela parece exigir una educación de los cuerpos de los niños respetados en su dignidad e integridad, una educación que esté abierta a la libre expresión de estos cuerpos y sus sentidos a través de lenguajes lúdicos, sin que el nombre “niña” o “niño” preceda a ningún acto o experiencia.
Algunas consideraciones finales provisionales para continuar la conversación …
En tiempos de censura y violencia que impregna la vida social, la educación de los niños debe trabajar para reactivar aquellas relaciones y vivencias compartidas que son antídotos para la desamortización de las existencias y su encarcelamiento en sistemas de pensamiento y regímenes racionalistas, verdaderos productores de desigualdad y violencia. Estos antídotos deben enseñarse a los niños como una forma de subvertir formas de pensar, actuar y vivir que aborrecen las diferencias y “dividen” el mundo.
Niños que desde pequeños se manifiestan contra el “racismo”, como nos enseña el poeta Manoel de Barros (2011), “llevan agua en el colador”. Quieren ver el mundo desde otras ventanas, y no solo las abiertas por los adultos, porque reclaman el derecho a vivir su infancia, además de la policía de género y raza que rodea los espacios que ocupan.
Sandra Celso de Camargo
Docente de Educación Infantil. Magíster en Educación de la UFMT / Rondonópolis.
Correo electrónico: sandradcamargo@gmail.com
Raquel Gonçalves Salgado
Dra. En Psicología por la PUC-Rio.
Profesora Asociada de la Universidad Federal
de Rondonópolis.
Correo electrónico: ramidan@terra.com.br
Notas
1. Palabra creada por una niña de cinco años de la clase de preescolar en la que se realizó la investigación. La palabra “rachismo”, en el contexto del diàlogo entre la niña, la investigadora y los demás niños(as) de la clase, es la enunciación de la denuncia de las desigualdades y divisiones binarias de género en la vida cotidiana de la Educación Infantil, primera etapa de Educación Básica.
2. Estas escenas son parte de la investigación de la tesis de maestría “¡Cada uno juega con lo que quiere! ¡Esto es racismo! ”: Infancia y relaciones de género en la sala de juegos de una institución de educación infantil”, de Sandra Celso de Camargo, defendida por el Programa de Postgrado en Educación (PPGEdu), de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), de Rondonópolis, en 2019.
3.“Policía de género” En sentido figurado, la vigilancia que se ejerce para inmovilizar los cuerpos según los criterios sociales de cada género.
4.Los niños y profesores, que participaron en la investigación, eligieron los seudónimos por los que les gustaría ser identificados en los textos de divulgación de la investigación, como una forma de mantener el anonimato de sus identidades, de acuerdo con los procedimientos éticos adoptados.
Referencias
BARROS, Manoel de. Poesía completa. São Paulo: Leya, 2011.
BURMAN, Erica. Desarrollos. Niño, imagen y nación. Londres y Nueva York: Routledge, 2008.
BUTLER, Judith. Cuerpos de alianza y política callejera: notas para una teoría performativa del ensamblaje. Río de Janeiro: civilización brasileña, 2018.
BUTLER, Judith. Materias que importan: sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”. 2. ed. Buenos Aires: Paidós, 2015.
BUTLER, Judith. Problemas de género: feminismo y subversión de la identidad. 10. ed. Río de Janeiro: Civilización brasileña, 2016.
CAMARGO, Sandra Celso de; SALGADO, Raquel Gonçalves. “¡Cada uno juega con lo que quiere! ¡Esto es racismo! ”: Infancia, géneros y sexualidades en debate en Educación Infantil. En: SILVA, Adriana Alves; FARIA, Ana Goulart de; FINCO, Daniela. (orgs.). El feminismo en estado de alerta en la educación de los niños pequeños: transformaciones emancipadoras para las pedagogías descolonizadoras. São Carlos: Pedro y João Editores, 2019. p. 25-42.
CASTRO, Lucia Rabello de. Conocer, transformar (aprender) y aprender: investigar con niños y jóvenes. En: CASTRO, Lucia Rabelo de; BESSET, Vera Lopes (Organizaciones). Intervención investigadora en infancia y juventud. Río de Janeiro: Trarepa / FAPERJ, 2008. p. 21-42.
DÍAZ-BENÍTEZ, Maria Elvira; MATTOS, Amana. Interseccionalidad: zonas de problematización y cuestiones metodológicas. En: SIQUEIRA, Isabel Rocha de et al. (orgs.). Metodología y relaciones internacionales: debates contemporáneos. vol. II. Río de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2019. p. 67-94.
hooks, bell. Respondiendo: pensar en feminista, hablar de negro. Boston: South End Press, 1989.
PRECIADO, Beatriz. ¿Quién defiende al niño queer? Balsa crítica, literatura, artes, Viçosa, n. 1, pág. 96-99, enero / junio. 2013.
