En la tarea de educar a Niños y Niñas de Primera Infancia, los procesos de formación permanente y el trabajo reflexivo con otros son clave. En este texto analizo la construcción de la sensibilidad en los y las que educan/educamos, en función de desarrollar una escucha y observación cercanas y atentas a lo que hacen y dicen los niños y niñas; desde una “oreja verde”, habilitando escenarios y ambientes lúdicos potentes y desafiantes.
Reflexiones sobre la tarea y el campo educativo con otros/otras
La idea que me convoca, es reflexionar la tarea y el campo educativo con otros/otras, compartir sentires y pensares que he venido recogiendo en estos 25 años de ejercicio profesional.
Me posiciono desde el rol de Psicóloga de centros educativos de Primera Infancia, como Docente de Educadoras/es, y desde mi esencia permanente de Tallerista Plástica; área que he cultivado desde la formación de grado, la cual me ha permitido observar y escuchar la realidad desde aristas más plásticas, desde una “oreja verde”, tomando a Gianni Rodari; y diría ojo, gusto, tacto, cuerpo verde.
“…oigo la voz del árbol, de la piedra en el suelo, del arroyo, del pájaro, de la nube en el cielo.” Rodari, G. del cuento “Un señor maduro con oreja verde”.
Escribir este artículo, me provoca preguntarme, poniendo en el centro la temática de la construcción de la sensibilidad ligada a la tarea educativa y de cuidados con niños y niñas de Primera Infancia, y más específicamente la que da lugar a la construcción de escenarios y espacios lúdicos, desde un sentido de estética temprana.
…y la primera pregunta que me hago es: ¿acaso, los y las que educamos no somos seres sensibles?, ¿de qué tipo de sensibilidad estamos hablando?, ¿de qué tipo de construcción hablamos, y cómo se construye?
Muchas veces durante los procesos de formación, y sobre todo en las instancias de talleres, que se podrían definir como “vivenciales”, se desarrollan variados dispositivos, donde se observa que se genera un algo más, un movimiento particular de la afectividad. Se produce una conjunción entre el sentir, experimentar, y reflexionar, habilitado por el propio material desplegado, por la consigna que se establece, y por la escucha y acompañamiento de los docentes al plantear una propuesta.
El espacio para dialogar la experiencia, estableciendo líneas de conexión con la tarea educativa, son fundamentales; ahí está el corazón de nuestra tarea.
La superación del encastre
Al tomar distancia y al evaluar los procesos y el propio devenir de las instancias de formación de los educadores/as, pude ver como esos “talleres”, y el exponerse al juego… a los materiales plásticos, a la narración de un cuento bajo telas, al uso de la materialidad de la luz para diseñar un escenario lúdico, entre otras variadas posibilidades que se instalan, se viabiliza un enriquecimiento en paralelo en lo que luego se ofrece a los niños y niñas en las propuestas lúdicas en las salas. Yo lo suelo llamar “la superación del encastre”, y agrego… “con todo el respeto que el encastre se merece”.
En tanto el educador/a juega, experimenta, se sensibiliza con los materiales, se expande la apertura a pensar la sala con otros horizontes, levantando la mirada hacia otra potencia lúdica y movilidad expresiva. Esta apertura debe ser acompañada por teóricos de peso, contemporáneos, y “clásicos”, como Winnicott, Bruner, Javier Abad, Huizinga, Hoyuelos, Malaguzzi, por citar a algunos, entre tantos otros.
Menciono el peso teórico, porque considero que dicha sensibilidad, la que tiene que portar el educador/a para la tarea, debe de nutrirse de esta materialidad teórica, tanto como la plástica, y la reflexiva; de lo contrario se genera en un vacío, que no responde a los requerimientos que la tarea involucra, y que el propio proceso “sensible” requiere, pues los materiales teóricos necesitan ser pasados por el cuerpo y el alma.
Si se sabe observar…
(…) si se sabe observar, la actitud del educador cambia, se vuelve humilde, abierto a la sorpresa, menos directivo y más atento a lo que el niño ofrece, más respetuoso con la naturaleza humana, capacitada desde los primeros años de vida para ser artífice de su propia existencia, más de lo que se pueda creer. (Abad, J. 2011:111)
Según Javier Abad, hay un juego que es del educador/a, en la tarea de diseñar y crear los escenarios lúdicos para niños y niñas. En un inicio, la magia de crear, de desplegar materiales, colores, formas, e instalarlos, es de los y las que educamos; ese es nuestro disfrute, placer y responsabilidad.
¿Qué pasa, cuando sentimos que no tenemos esa “magia”, creatividad, o capacidad lúdica?
Hay otro elemento previo o simultáneo a la capacidad lúdica, y tiene que ver con la sensibilidad particular que exige ponerse en el lugar del niño/niña para observar y escuchar lo que ellos dicen y hacen.
Loris Malaguzzi nos orienta en estas ideas, desde la pedagogía de la escucha, promoviendo una escuela donde las relaciones entre niños/as y adultos, educadores/as y familia, son determinantes para alcanzar la calidad educativa.
David Altimir, toma los aportes malaguzzianos, y habla de 4 instancias, o procesos involucrados en la escucha pedagógica: escucha, observación, documentación, interpretación.
Mi intención es pasar esas 4 palabras de Altimir, a verbos: escuchar, observar, documentar, interpretar; pues pasándolas a verbos logramos dimensionar la capacidad dinámica de transformación que las mismas tienen; tanto sean analizadas en forma separada, o en su potencial máximo que son las 4 siendo parte del proceso de escucha comprometida con las infancias. Un escuchar, observar, documentar, e interpretar, que involucran, una afectividad en juego. Una cercanía con los niños y las niñas, una pertinencia y responsividad de este adulto que logra captar el mundo que los niños y las niñas traen, juegan y despliegan en las salas y patios de los centros.
Estos adultos-educadores escuchan porque han desarrollado la escucha como actitud permanente; actitud de la que no logran desprenderse porque es elemento central en su tarea, y así lo han podido comprender.
Esto exige una sensibilidad, que a mi juicio se trabaja y fortalece. Construir una “oreja verde” es posible, en un trabajo reflexivo propio y con-junto a otros.
La formación permanente, siempre la formación permanente
La idea de una formación permanente, viene ligada a esta sensibilidad, y en ese proceso la formación que pueda instrumentar, crear, buscar y potenciar cada equipo en sus comunidades de pertenencia es clave. Las redes comunitarias, están para ser usadas, y como suelo decir las redes son personas, somos nosotros; y nosotros, es una palabra que define a mi entender el elemento básico de una cultura.
Entonces…nada nos detiene a aprender de otros y con otros en cada territorio y contexto en el que se despliegan los procesos educativos y de cuidado con las infancias. Y fuera de él, también.
Formación, y construcción de la sensibilidad para el desarrollo de la tarea en sintonía con niños y niñas, competen, no solo a los y las educadoras, nos competen a todos y todas quienes trabajamos en los centros. A esto yo le llamaría transformarnos para transformar.
El “piso de abajo”
Montar escenarios lúdicos potentes y desafiantes, a mi entender, es una tarea de equipo, donde las educadoras tienen una mayor responsabilidad por el hecho de estar al frente de las salas, pero donde todos tenemos habilidades para apoyar y brindar mejores oportunidades lúdicas y ambientes con mayor potencia para el desarrollo del juego y la expresión en su más amplio espectro.
Tener al ambiente como aliado (o tercer educador) depende de que el equipo decida volverlo a su favor. No es algo que solo tiene que recaer sobre los responsables y referentes de salas; respirar ambiente lúdico, tendría que ser parte de los objetivos de centro.
No quiero dejar de mencionar la importancia en este proceso de lo que nuestra querida Carmen Diez Navarro menciona como el “piso de abajo de la escuela”; piso que se moviliza a diario, piso que se mueve hacia lugares inesperados, interpela nuestra humanidad, y nuestro rol profesional.
Este “piso” considero exige de esta sensibilidad, de la cual vengo intentando exponer en este texto, para convidarlos a un nuevo pienso…ese piso se capta o no se capta, se escucha o no se escucha, sintonizamos o no con las ideas, inquietudes y problemáticas que los niños y las niñas nos “cuentan” en las salas, en forma de palabra, movilidad corporal, juegos, mordidas, llantos…
(…) aquí estoy tratando de aclarar y poner en orden lo que durante estos años he ido pensando, sintiendo y escuchando de otros acerca del asunto, porque lo cierto es que estas cosas me rondan por adentro, por ese “piso de abajo” que cada cual tenemos, y que es donde se cuecen las emociones, los deseos, los miedos…y tantas cosas…Y es ahora, a raíz de optar totalmente en serio por una escuela donde las relaciones sean el motor del arranque de los aprendizajes en donde estén presentes los afectos, en donde se tenga en cuenta a cada cual en su diferencia particular y magnífica, en donde quepan los deseos, las dudas, las risas o las penas…de los niños y su universo sentimental todo…(Díez Navarro, C. 1998: 95)
Piso de abajo de la escuela, trabajo con otros, trabajo con nuestro sí mismo, formación permanente, exposición a experiencias estéticas, culturales, con diversidad de materiales, apertura a reflexionar la tarea con otros, dejarse interpelar en ese proceso, tanto por las voces de los niños/niñas, familias, compañeros/as de tarea, y por nuestra propia evaluación de lo que hacemos… considero son puntos importantes, un camino posible y potente para construir esa sensibilidad para el desarrollo de la tarea educativa.
Registro reflexivo de Jornada de formación con Educadoras de Primera Infancia, propio: Las experiencias estéticas compartidas, como ir a ver el telón de Dalí al Sodre, participar de las actividades del “Día del Patrimonio”, recorrer las calles de la Ciudad Vieja para ejercitar el ojo, la escucha, y todos los sentidos integrando el contenido “observación-escucha-registro”, observando y escuchando la ciudad, sus construcciones, objetos, personajes…ritmos…explorar los espacios del Teatro Solís, escuchar un cuento en una de sus salas, permite acceder a un tiempo para sí, de trabajo con uno mismo, con su memoria, sensibilidad; produce una movilidad del mundo interno. Nos descentrarnos del aula de formación para centrarnos en LA formación, nada más importante, sobre todo si hablamos de formación para educadores/as de primera infancia…
“Sin olvidar que el espacio es siempre un ámbito estético, vinculado también a la calidad del juego simbólico por sí mismo a través de la seducción de la belleza”. (Abad, J. 2006: 147)
Crear con otros
La Primera Infancia necesita adultos que se animen a desplegar escenarios ricos de juego, desafiantes, no solo dar vuelta canastos con encastres, maderas, o el material que sea…eso puede ser un tiempo de la sala…pero no la regla, no la constante, no lo que siempre se brinda…o brindamos como centro.
Javier Abad, también dice que participar y ser parte de una cultura lúdica, no es otra cosa que vivir en relación a través del juego.
Animarse a crear con otros es un lindo desafío, el deseo se alimenta en tanto nos dispongamos al juego, a ser ese escenógrafo/escenógrafa de la cual hablan Malaguzzi y Abad… y si sentimos que no tenemos esta capacidad, invitemos a otros/otras; seguro encontraremos en el centro compañeros/as para este viaje…
Sandra Cardona
Lic. Psic. Docente. Orientadora en Primera Infancia. Tallerista Plástica. Maestría en Psicología y Educación. UdelaR.
Referencias bibliográficas:
• ABAD, J.; RUIZ DE VELASCO, A. (2011): El juego simbólico. Barcelona. Graó.
• ALTIMIR, D. (2010): ¿Cómo escuchar a la infancia?
In-fan-cia-Educar de 0 a 6 años. Rosa Sensat. Octaedro. Barcelona.
• DÍEZ NAVARRO, C. (1998): Proyectando otra escuela. Madrid. Ediciones de la Torre.
• HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Octaedro.
• WINNICOTT, D.W. (2006): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.
